高職行動導向教學模式設計研究

李東升 丁敬敏

一、引言

高等職業教育作為一種教育類型，課程內容的選擇與序化有其自身特征，需要對傳統學科體系下的知識進行解構，重新構建符合高職教育特點和學生行為與認知規律的課程體系。

相對于學科型課程教學模式，高職教育工作過程系統化課程教學模式設計研究與實踐還不成熟，基于工作過程（系統化）導向開發課程體系是目前高職教育課程開發的主流。然而在這一過程中，大多數學校直接在學習理論的基礎上立即開展應用或照搬講座中的某些案例做法，而忽略了教學模式的設計這一重要環節。從理論學習到實踐，需要經過一個在理解理論基礎上根據自身特點設計教學模式的重要環節。而教學模式的主要功能之一也正在于此：教學模式是某種理論的簡化表現方式，它搭起了理論和實踐的橋梁，使教師能夠在一個相對清晰、穩定的教學策略體系下開展教學活動。

教學模式應用方面的研究，即教學模式設計，主要包括兩方面：一是基于某一教學思想和教學理論指導下的教學模式在指導課程教學方面的策略設計研究；二是基于某一教學思想和教學理論指導下，針對具體課程組織教學方面的研究，此方面的研究大多見諸職業院校教師。在教學模式的研究中，關于教學思想影響下教學模式的理論研究百家爭鳴，且每種思想、觀點都對教育教學發展、研究提供了重要的理論基礎；但在教學模式應用研究方面宏觀、微觀層面居多，中觀層面研究偏少，尤其是針對高等職業教育工作系統化課程教學模式研究更罕見。

本研究基于常州工程職業技術學院（以下簡稱“我院”）“素質基礎、工學結合、能力核心”的人才培養總體模式，創新提出了基于系統論、建構主義學習理論等的“135”高職教學模式設計策略體系，即確立行動導向教學模式為高職課程主體教學模式，明確了高職教學模式設計范疇涵蓋宏觀、中觀和微觀三個層面，提出了行動導向教學模式五要素設計策略。

二、主體教學模式選擇

職業教育存在的基礎是工作體系相對于學術體系的獨立存在，這決定了職業教育課程的本質是職業性，職業教育必須形成其特有的基于工作過程系統化的行動導向課程模式。這種課程模式強調職業工作的整體性、學生行動性、教師主導性。

按參與教學活動的主體分類，教學模式大致有三種類型：傳統的以教師為中心的教學模式，基于建構主義的以學生為中心的教學模式和既發揮教師主導作用又能充分體現學生認知主體作用的教學模式（簡稱“雙主模式”）。可見，“雙主模式”更契合課程模式特點和高等職業教育高端技能型人才培養目標定位。這一指導高職課程教學活動的模式總結為“雙主行動導向教學模式”，其本質內涵是強調課程體系的構建與開發要體現工作過程行動特點。學生是學習的行動主體，教學過程要以職業情境中的行動能力為目標，以基于職業情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立地計劃實施與評估的行動為方法，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學習中學生自我構建的行動為學習過程，以專業能力與方法能力及社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。

三、教學模式設計對象與內容

教學模式設計按其適用對象不同，可以分為三個層次：宏觀層次、中觀層次和微觀層次。宏觀層次是一定教育思想在教學實踐中的反映，為其下位教學模式提供原理指導，具有原理性，不具有固定的途徑與步驟，不能直接指導課程教學，研究對象通常為人才培養目標與定位；中觀層次是對教學過程實施程序的一種規范，研究對象通常為課程方案的設計；微觀層次是對課堂教學結構過程的一種假設，運用不同教學方法、策略，實現課堂教學任務和目標，研究對象通常為課堂教學設計。對于高職院校教師，教學模式設計主要針對教學實踐層面的研究，以中觀與微觀層面為重點。

從系統方法論的角度分析，將人才培養教學過程實施階段作為一個系統，則課程體系開發、課程開發、課程教學實施體現了教學活動體系的結構、功能。教學活動體系的運行則關鍵在于教學模式的設計。據此，教學模式五大因素即理論依據、教學目標、操作程序、實現條件和教學評價及其內在規律的設計構成了教學模式設計的主要內容。

四、行動導向教學模式五要素設計策略

1.要素一：理論依據。教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范，深刻理解教學模式的理論依據是正確選擇課程教學模式的關鍵。不同的教育觀往往提出不同的教學模式，如行動導向教學模式的理論依據包括了認知主義學習理論、建構主義學習理論、人本主義教育理論以及勞動過程導向論。可見，行動導向教學模式是以社會實踐為目標，以學生主動學習為前提，全方位、多角度培養學生實際工作能力的職業教育范式。從此意義上，行動導向教學模式符合高職教育培養高端技能型人才的目標要求。

2.要素二：教學目標。任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，在教學模式的結構中教學目標處于核心地位，并對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標準和尺度。教學目標內涵體現為三個層面：宏觀層面，立足于專業設置與建設層面的人才培養總體目標，是課程目標與課堂教學目標制定的依據；中觀層面，立足于課程體系構建及開發的單門課程目標，是課程實施的準繩；微觀層面，立足于教學單元的課堂教學目標，是課程教學實施的具體目標。

高等職業教育人才培養目標定位于培養德智體美勞全面發展的高端技能型專門人才，是以獲取直接經驗為目的，強調理論與實踐一體化，倡導學生自我調節，強調學生間的合作與交流，通過快樂、主動的學習過程完成品德的構建、能力的提高、情感的和諧等人的智力與非智力因素的協調發展。

3.要素三：操作程序。每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什么、后做什么，各步驟應當完成的任務。

基于工作過程系統化的課程體系，強調職業工作的整體性，強調遷移能力、社會能力與專業能力的培養融為一體，強調工作過程完整性。基于這一原則，中觀層面應按照“課程體系構建—單門課程”順序進行操作模式層面的設計，內容包括課程體系頂層設計、課程標準開發、課程整體設計和教學項目設計。課程體系構建需要打破傳統學科體系下的課程模式，按照工作過程系統化，充分考慮學生的認知規律和職業成長規律，按照行動領域分析—學習領域分析對課程體系進行重構。單門課程開發在課程體系構建完成基礎上，按照工作過程導向，以學生為主體，遵循由簡單到復雜、由新手到專家的設計原則，進行學習情境設計、開發課程標準。微觀層面重點指課堂教學設計應緊扣高職教育的人才培養目標和課程目標，按照“咨詢—計劃—決策—實施—檢查—評估”這一學生實踐的過程，進行課程教學單元設計。對于教師而言，每個教學單元的準備工作應包括教學單元設計、教學環節課堂講稿、教學詳案、教學素材（包括基礎素材、點評素材、標準素材、課件、多媒體素材、特色教材等）準備。

4.要素四：實現條件。實現條件是教學模式設計的基礎要素，包括硬件條件和軟件條件。實施行動導向教學最基本的條件就是要建立與之相配套的一體化教學場所，校企合作教學資源平臺的建設是解決這一需求的重要途徑。這里所提及的軟件條件重點聚焦于行動導向教學模式的執行者即教師。一方面，教師應轉變傳統的“注入式”教學方法，教師地位應由主體向主導轉變。我院為教師發展提供了兩個平臺：一是建立教師培訓進修制度，鼓勵教師深入企業，接受企業的培訓和實踐；二是建立教師職教能力測評制度，構建了“一門課、六途徑、一測評”的教師培訓體系，每年定期為教師提供職教能力測評機會。另一方面，教師需要不斷在實踐中總結、提煉，將取得的成果提升到理論高度，指導今后的工作。

此外，實現條件的設計還不能忽略教學方法。如何靈活運用教學方法是行動導向教學模式能否成功應用于實際的關鍵。從教師的實際操作層面來講，教學方法選擇可從教學目標、教學內容特點、學生實際特點、教師的自身素質、教學環境條件等五個方面考慮。其中，教學目標是教學方法選擇的基點，同時應貫徹如下兩條原則：一是堅持以學生為主的取向和啟發式教學的主導思想；二是靈活、綜合應用各種教學方法。

5.要素五：教學評價。教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務、達到教學目標的評價方法和標準等。行動導向教學模式下，學生的學習過程就是解決問題的過程，可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價主要體現于教學過程的專門測評，需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現。同時，依據高職學生教育的人才觀，足夠的知識理論儲備與內化是必要的，設置專門的終結性應用型理論知識考核顯得非常重要。因此，教學評價應從評價主體與評價對象兩個方面進行科學性、可行性的設計。我院形成了多元化學生評價機制，提出了教學評價四原則，即過程性和結果性考核相結合、教師和學生評價相結合、校內教師和企業專家考核相結合、職業能力與知識運用及職業綜合素質考核相結合。形成了多元化教學質量評價機制，改變了學生、督導單一的評價主體，增加了企業技術人員、我院內外職教同行的參與。

“135”教學模式設計策略從廣義教學模式的視角，為各高職院校的管理者和教師進行教學活動實施體系構建，尤其是在教學模式五要素設計方面提供了一種指導性、操作性強的方法性策略，提出了以職業工作過程為導向，以學生為主體、教師為主導的“項目—主體—實踐”行動導向教學模式。