教師自主發展——以教育哲學為視角的文獻綜述

趙冬梅

(泰山學院，山東泰安 271000)

【趙冬梅:泰山學院講師，主要從事外語教學和教師教育研究】

在教育哲學的現代發展進程中，教師始終是一個重要研究問題和領域。教育哲學也由此成為直接關注和引領教育實踐工作者教師的實踐哲學。斯騰豪斯(1975)提出教師應該成為研究者，而不是“外來”研究者的研究對象［1］。這種主體性教師觀的轉變“是對技術型教師觀和勝任為本的教師教育模式的一種反動”［2］。教師職業發展強調教師的自主發展，“它不是一種社會群體意志的期待，也不是一種行業標準類似命令的外加，而是來自教師內心深處的自我要求，是一種內在動力”［3］。教育哲學的追根性、批判性和反思性使教師在成為“反思性實踐者”的發展過程中也越來越需要教育哲學的滋養、陶冶和思考，以增強教師對教育實踐的理性自覺，做教育實踐的真正主人。因此，本文將從教育哲學視角針對教師自主發展已有研究進行綜述，分析教師自主發展的內在機制，明確其對促進教師發展內源性動力的借鑒意義，并提出尚需深入研究的問題。

一、教育哲學視野中的教師主體性

(一)教育哲學中關于“教師中心”的問題認識

赫爾巴特認為在傳統教育中教師處于主導和權威的地位，教師是教學的中心和主宰。“一個不能被管理的人是不可教育的”［4］。杜威的“兒童中心”觀點則認為兒童是教育過程的中心，整個教育過程是教師根據兒童的需要來采取各種教育措施把他們組織起來。這一教育過程要求教師和學生共同參與，二者應成為真正的合作者和平等者［5］。在要素主義看來，教師應該成為學生心目中的專家、權威。陳有松(1984)借用布里克曼的話說，要素主義把教師放在教育這個大千世界的核心地位［6］。當代哲學認為，人與物的關系在任何時候都是主客體關系，人際關系，特別是師生關系是主體間關系［7］。胡塞爾的主體間性理論得到解釋學和后現代主義思想家們的普遍認可。哈貝馬斯指出一切社會問題都是合理性問題，社會理性問題只有通過人的交往行為的合理性才能解決，而真正的交往則是主體間相互理解的交往［8］。教師觀的發展，大體上呈現出教師權威——學生中心——師生平等等三種觀點的變化。宋兵波(2001)結合歷史發展邏輯認為當今時代是建構形成教師主體觀的時代，教師主體觀代表了新型教師觀的發展方向［9］。

(二)教育哲學中關于教師是什么樣的主體的認識

阮成武(2005)［10］張培(2009)［11］對教師主體地位的歷史演變進行了分析:古代教師由于受到統治階級的意識形態的壓抑，其教育主體性表現為一種形式主體。由于缺乏能動性、自主性和創造性，他們對教育目的、教育內容和教育手段也缺乏自己的獨立主張和追求。在教師成長方面也通常是處于自我摸索階段，由于缺乏專業訓練，所以在教育活動中也就很難遵循和運用教育規律。現代時期，教師通常被稱為“現代教書匠”，他們把科學和理性作為自己教育教學活動的支撐，成為教學的技術熟練者。進入當代，教師作為教育主體正在通過行動研究來反思教育規律、教學模式和技術以外的豐富背景和價值關系，因此，教師也由技術熟練的教書匠發展成為對教育充滿反思和研究的自覺主體——反思性實踐者。

二、教師自主發展的內涵分析

(一)教師自主發展的釋義

“自主”一詞在《現代漢語詞典》上的解釋為:自己做主［12］。《辭海》的釋義是:“自己做主，不受別人支配。如婚姻自主。”［13］雖然“自主”的詞義是“自己做主”，但從語義學的角度看，金美福(2005)在使用該詞時認為，“自覺”“主動”應該是教師們使用該詞的本義，所以從這一層面上來看，“自主”一詞的運用就不單單是一個詞的意義了，而是教師在表達他們想要“自主發展”的一種觀念［14］。朱小蔓認為自主性在哲學上是人之主體性的實質性內涵，在心理學上它是人格成長的核心要素［15］。

(二)教師自主發展的“自在”和“自為”哲學內涵

黑格爾提出并發展了自在和自為的思想，這一思想主要被用來描述人的絕對精神發展。黑格爾認為的自在是絕對精神的自在階段，包含潛在的和客觀存在的含義，是一種存在的客觀性;而自為是由自在發展而來，表現為顯露、展開。到了這一階段，事物的內在本質和潛在的構成元素開始分化，于是出現了對立，本質得以顯現，從而形成了概念。這一過程也說明了絕對精神的能動性，它促使自我不斷發展和進化［16］。薩特等思想家進一步深化了黑格爾的自在和自為的思想。薩特認為，自為旨在向意識活動提供客觀的存在，即意識活動展開所需的素材和背景，而這未被意識活動所覺察;那些被意識活動所覺察的存在才屬于自為的存在［17］。這就說明了人在潛意識中不滿足于目前的存在，因而會想方設法實現新的可能，這種可能就是自在向自為轉變中所欠缺的因素。因此，一個事物從自在到自為的轉變，不僅是由存在向思維的轉化，也是由低級到高級的進化。正如胡德海(1988)借用馬克思主義理論所指出的那樣，人的自在和自為在人類發展進程中的主導作用，盡管二者在不同的歷史階段作用不同，但從人類發展的長遠來看，人不斷努力從自在向自為轉變就帶來了社會的進步和文明［18］。教師由自在向自為轉變的自主過程也促進了教師的進一步發展。

三、教師主體性對教師自主發展的需求

(一)教師主體性對教師個人自主發展的需求

葉瀾教授認識到傳統教育中教師主體性缺失的弊端，提出把創造還給教師，讓教育成為充滿智慧的事業［19］。魏薇和陳旭遠(2010)對傳統教師觀下教師的自在和自為做了詳細的闡釋，指出教師習慣性地去承認并接受公共的意識形態而不需要去做過多的深入性的思考，寧愿遵從普遍認可的價值判斷也不去做突破常規的多元選擇。這是因為教師的專業自主在某種程度上被“制度化”、“規定化”和“固化”了。于是教師在進行專業自主活動時會習慣性地接受一些“潛在之意”，而不是追求一種自覺和能動的超越。這在課程與教學實踐中就表現為教師只傳遞課程而不敢去超越常規及共同的價值［20］。從促進教師發展的培訓手段上來看，教師通常也都是作為被教育的對象，置于被教育和被塑造的地位。金美福(2005)認為事實上這種對教師的應然性要求只是一種理論上的假設，這種假設忽略了事實和實然，教師被塑造成一種萬能的容器。這一自上而下的認識也就帶來了自上而下的研究路線，其最大的特點是缺乏人性方面的事實性根據。教師發展問題的切入點是:關注教師的命運、關心教師的生命意義和生存價值。而不是把教師看作需要改造的對象和有缺陷的存在以及教育的工具。”［21］

(二)教師主體性對教師專業自主發展的需求

課程專家布魯斯(1991)指出增權賦能使教師得以控制自己的專業以及這一專業運作于其中的環境，并在教師參與學校事務決策權和教師專業發展方面深刻地體現。在增權賦能和權力共享的背景下，教師的主體地位得到承認，教師擁有更多平等表達教學意愿的權力，在自身專業領域也被賦予更大的自主權［22］。魏薇和陳旭遠(2010)認為教師專業意識和行為只有在自為層面才能體現其自主性。教師自為引發了教師的角色轉變，教師由單純性的教學工具上升為具有專業自主權的主體，并以研究者的身份對課程進行開發和創造。教師這種體現專業自主的自為是教師發展的理想狀態，教師尋求自為的實踐行為是教師有意識地實現自身轉型、追求主體性的自覺行為［23］。

綜上，“教師個人自主發展”的角度，側重的是教師發展的主體性價值以及內在統一化，“教師專業自主發展”側重的是教師專業素質結構的優化與躍進。因此，教師的主體性包括教師的個人自主發展和教師的專業自主發展兩個方面。

(三)人本主義路向下教師個人自主發展與專業自主發展的融合

鄔志輝、錢俊華、歐陽海燕(2012)認為人本主義哲學可以看成是一種機能的主體論［24］。奧爾波特(1961)認為正是由于人的不完全理性，所以人無法按意志提前確定一個可以實現自我尊嚴的目標。其機能自主理論認為人的動機具有多樣性，并且從時間上來看動機之間甚至是沒有聯系的，因為一個人現在做此事的動機可能與該行為的原發性動機是不同的。當動機內化為自我不可分割的一部分時，這種行動本身就完全表現為自主性或自發性，而不是為了來自外部的鼓勵或獎賞［25］。金美福(2004)認為教師專業發展內在動機所追求的自我保持和統一凸顯了教師自主發展的人本論哲學原理。雖然教師進行教育教學活動的最初只為達到某種外部的目的如外在的利益誘惑和偏好，但隨著專業發展的不斷深入，他會逐漸獲得指向自我發展的內在動機，這種動機將會為教師帶來義務感和自我滿足感［26］。因此，教師自主發展不僅張揚了教師個人的自主權，也尊重了教師職業的尊嚴，更能凸顯教師自主發展的超越歷程。

四、教師自主發展的場域研究及實現路徑

(一)教師自主發展的系統內場域

鄔志輝、錢俊華、歐陽海燕(2012)提出教師要實現由他主到自主的轉化，由外在動機向內在動機的超越需要特定的載體和機制［27］。布迪厄(2004)的場域觀點從關系的角度對這一載體和機制提供了解釋視角。場域被設想為一個空間，是那些聯系參與場域活動的社會實踐者的實踐同周圍的社會經濟環境之間的一個關鍵性的中介區域。在這個區域里，場域的效果得到最大限度的發揮［28］。教師作為研究者的活動范圍是教學教育活動，布迪厄的場域理論對教師自主發展發生環境的研究，可以避免對所有的影響因素進行一一分析的做法。金美福(2005)把外部環境因素再進一步進行分類，分成系統內和系統外因素，教師職業系統是二者區分的分水嶺。教師作為教師教育活動的研究者，其活動場域在于其教師職場。教師的系統內因素，我們限定在教師職場——學校范圍內。這個教師職場就是一個場域，在這個范圍內，校長及學校行政、同事、學生及其家長構成教師的人事關系;學校設施、課程與教材、教學常規構成教師的職業活動和物資條件;教育事件、教師資本、人際關系等構成教師職業活動展開的精神條件［29］。孫春濤(2006)認為以上幾個方面作為生態因子可以構成教師的生態圈［30］。這個生態圈作為教師的系統內影響因素不僅直接對教師個體產生巨大作用，而且會通過教師個體對整個群體產生影響。

(二)系統內場域下教師自主發展路徑

林崇德(1999)［31］和陳桂生(2000)［32］分別提出了“科研興校”和“在教育中，通過教育，為了教育”的主張。如何在系統內的場域促進教師角色由“教書匠型”到“研究者型”的轉變，以“科研興校”達到學校教育改善和教師發展的目的呢?葉瀾在“面向21世紀新基礎教育探索性研究”課題實驗研究的過程中發現只要是真實的、有質量的、有力度的學校實踐改革，就會在改變、發展學校的同時，改革、發展教師。這種學校與教師在實踐中產生同期互動的改變與發展效應，是解決創建新型教育缺乏新型教師這一難題的不可缺少的基本方法［33］。金美福(2004)［34］通過對同期互動原理下的追問途徑，構筑了教學研教師自主發展模式，指出保障教學研同期互動的職場環境就是校本研修。教師自主發展就發生在教學研同期互動之中。有的教師的學習所以效果不佳或者說對教師的發展沒有意義，主要原因在于三種參與知識的方式是孤立存在的狀態，學是一種非教育研究狀態的學，因此，是非嵌入式學習，因而形不成有意義的學習。嵌入式學習是指在教育研究過程中發生的學習。奧蘇伯爾(1994)指出嵌入式學習生成意義的前提是符號表示的觀念以非任意的方式在實質上同學習者已經知道的東西聯系起來。所謂實質上的和非任意的聯系，是指這些觀念和學習者的認知結構中已有的特別有關的某一方面相聯系［35］。因此，研究教師觀念上的東西也就顯得尤為重要。

(三)內在精神場域

埃德加·莫蘭(2002)的觀念生態學理論認為在包含多元文化對話的復雜社會的內部，觀念系統具有相對的自主性;觀念系統的環境有文化、社會和個人本身構成，這個環境可以看成是觀念系統的生態系統［36］。莫蘭借用“精神圈”概念來幫助人們建立一種具有“實在性和自主性”的精神世界。根據馬斯洛(1987)觀點來看環境的作用，最終只是容許或幫助他使他的潛能現實化，而不是實現環境的潛能。環境并不賦予潛能或智能，是人自身以萌芽或胚胎的形態具有這些潛能［37］。每一位教師都有著自主發展的種子即潛能。外部環境不是決定教師自主發展的根本原因，因此，我們需要從外部環境轉向發展主體的內部追尋。金美福(2005)認為內部環境的概念不等同于主觀因素的概念。我們所謂的內部環境，也就是指一個人的精神世界。進行內部環境探訪，也就是要進入一個人的精神世界去，根據精神世界的特點去認識決定一個人自主發展的內在根源。教師的自主發展是一種自我超越，是精神上的升華，從文化的意義上講就是一種創新精神的進化與生成現象。我們從創新精神的進化角度也可以對教師自主發展獲得進一步的認識。作為教師，就是教育思想、觀念的豐富、提升和教育實踐的創新［38］。陳永明(2003)提出深層教師文化(又稱精神文化)反映的是教師行為中蘊含的深層次的價值觀念、思維方式、道德風尚等，體現的是教師的整體精神面貌和生活態度［39］。李清臣(2011)進一步指出教師精神文化是教師精神文化是教師在長期的教學實踐中，在與同事、學生交往中形成的，并為教師群體所認同和遵循的理想信念、價值觀念、思維方式、人際關系等，它影響和決定著教師的精神面貌，是教師發展的精神動力。教師精神文化關注師生生活，追求人的價值，關切師生生命，凸顯人文精神［40］。

五、結論

從以上綜述可以看出，以教育哲學的視角來看待教師自主發展的內在發生機制，不僅觀照教師專業的發展，更觀照教師的生命發展以及教師的精神文化發展。教師的自主發展必須超越傳統的被動適應教育和刻板的教學方式，自覺地進行自我理解、自我改造和自我超越。只有教師的專業發展方式發生了根本性變化，教師的職業發展才更具生命力。但目前對教師精神文化的研究多集中在含義闡釋、基本理論分析、構成要素和構建策略上。精神文化的形成需要一個長期的積淀，需要得到全體師生員工的認同，并反過來潛移默化地對其產生作用。因此，從教育管理的角度來看，通過培育學校文化以加強精神文化建設從而促進教師自主發展是一個值得深入探討的領域。

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