終身德育理念的意蘊及實踐策略

張典兵 孟祥萌

(1．徐州工程學院 教育科學與技術學院，江蘇 徐州 221008;2．中國礦業大學馬克思主義學院，江蘇徐州 221116)

作為一種教育思潮，終身教育于20世紀60年代中后期由時任聯合國教科文組織成人教育局局長的法國教育家保羅·朗格朗提出后，對當代社會發展和教育變革產生了根本性的影響與推動。它不僅使教育獲得了獨特的內涵詮釋和嶄新的精神品格，引發了人們對諸如教育制度、教育形態、教育目的、教育內容、師生關系等的批判性思考和創造性重構，而且也促進了教育的不斷社會化和學習化社會的創建。對終身教育的意義建構及其實踐探索，已經成為當代教育研究最具創新價值和生命活力的熱點領域。對此，有學者就指出:“理論工作者以深沉的理論情懷從多元視野對終身教育進行了理論演繹，以期許尋覓其理論的可靠性與真確性;實踐工作者則吁求更富操作性與可行性的實踐措置。”［1］教育與德育密不可分，教育的根本目的和最終指歸就在于使人德性高尚、人格健全、精神富足、生活美滿。因此，當我們在解讀和探究終身教育的時候，對終身德育也不能漠然視之，終身德育理應成為終身教育的題中應有之義。終身德育理念的提出，不僅是對單純“工具主義”、“職業主義”等狹隘終身教育思想的修正，而且也是對終身教育思想“關注人”、“發展人”、“完善人”的本真追求的回歸、豐富、升華與張揚。

一、終身德育理念的意蘊

要想準確把握終身德育理念的本質意蘊，首先需要認識和明確終身教育的基本內涵。綜觀終身教育思想由理論到實踐的發展歷程，其內涵解讀形成了三種較有代表性的觀點:一是20世紀60年代終身教育思想的提出者、法國教育家保羅·朗格朗的認識，他指出:“終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關系與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和。”［2］二是20世紀70年代被譽為當代教育思想發展的里程碑式著作——《學會生存》的觀點，認為:“‘終身’這個概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。世界上沒有一個非終身的而又分割開來的‘永恒’的教育部分。換言之，終身教育并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所根據的原則，而這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發展過程之中的。”［3］三是20世紀90年代把終身教育看作“打開21世紀光明的鑰匙”的著作——《教育——財富蘊藏其中》的解釋，指出:“終身教育固然要重視使人適應工作和職業需要的作用，但這決不意味著人就是經濟發展的工具。除了人的工作和職業需要之外，終身教育還應該重視鑄造人格、發展個性，使個人潛在的才干和能力得到充分的發展。”［4］以上關于終身教育的內涵界定，消除了傳統“一次性”教育對人的身心發展的缺憾和限制，超越了教育的工具主義和職業主義價值取向，更加強調人的潛能開發、人格養成和德性成長，在性質和目的上越來越趨向于終身德育理念。據此，筆者認為，所謂終身德育理念，是指奠基于終身教育思想，倡導德育必須貫穿于個體生命始終，不斷完善個體主體性道德人格，促進個體品德發展和德性成長的一種價值追求和精神范型。

終身化德育理念的提出契合了當代社會道德發展與變革的客觀要求。當代社會是一個急劇變革的時代，不僅在科學、技術、物質等層面取得了突飛猛進的發展，而且在人的情感態度、價值追求、思維習慣、生活方式、生存智慧等方面也出現了根本性變化，其中道德作為人類存在與發展的一種核心的精神維度，也正經歷著復雜、多維和深刻的變革。這一方面表現為不符合人類和社會發展要求的陳舊落后的道德逐漸退出了歷史舞臺，代之而起的是諸如科技倫理、生命道德、網絡道德、生態道德等新道德形態不斷進入人們的現實生活，人們需要對之進行審慎思考和生活實踐;另一方面，即使是那些被認為對人類生存與發展有著普遍意義和恒久價值的道德而言，它也必然會隨著時代的發展和社會的進步被賦予新的內涵，有了更新的適用對象與范圍。由此我們不難發現，道德作為一種精神維度和實踐理性，它絕不是超歷史、超現實和超時空的存在，而是人類長期社會性活動與交往的產物，它要維護自身存在的合理性和合法性，就必須跟上時代和社會發展的腳步，不斷地破舊立新、吐故納新，不斷地實現自身的完滿與圓通。可以毫不夸張地說，道德觀念的沖突、融合、超越與提升，已經成為當前道德存在與發展的一個顯著特征。對于生活在這樣一個時代的所有成員來說，他們不僅能夠深切體驗到由此而產生的這種精神價值的變革，而且也能以切切實實的參與者、實踐者與創造者的身份融入到道德變革之中，因此，德育和道德學習成為貫穿個體生命過程始終的一種需要。當代社會的加速變遷和快速發展，使得人們必須對包括道德在內的各種新生事物進行終身探究和學習，這也必然成為推動終身德育理念形成與發展的根本動力。

終身德育理念的提出，不僅源自于當代社會道德發展與變革的外在推動，而且源自于人類不斷認識自我、實現自我、完善自我和超越自我的內在需要，是人類為了自身品德發展和德性成長而做出的自覺選擇。如同知識、技能和能力的形成與發展一樣，人的品德發展和德性成長也絕非是人生某一階段的“專利”或結果，而是一個不斷求索、不斷塑造、不斷改造、不斷更新、不斷完善的動態發展過程。聯合國教科文組織就認為:“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他動物的不同點主要就是由于他的未完成性。”［5］我國學者張世英也指出:“人生本來就是一個在無窮盡性中追尋的過程，平常所謂實現自我也只能在無窮盡性中進行，而不能有一個最終的最完滿的實現……人生永遠處于征途之中。”［6］對于個體來說，他要想成為一個真正意義上的“有道德的人”，就必須善于整合利用一切外部環境和內在自覺的力量，終身朝著這一目標不停歇地前進。也就是說，個體的道德學習和道德修養伴隨其生命過程的始終，它絕不是某個特定時段的特有“專利”;在道德上或精神上的任何自我滿足，都不僅難以使人實現現有道德狀態的超越與升華，而且也難以使人最終順利達到自由自覺、澄明圓通的理想道德和精神之境。從這個意義上來說，終身德育理念的提出，有著根植于人性深處的內在的必然性和合理性，反映了人的自我發展、自我完善、自我超越的意識走向高度自覺，表明了人對自身價值與存在的關注和珍視，希冀通過直接明確的自我設計和切實可行的實際行動，從而兌現“人是目的”的莊嚴承諾。

二、終身德育理念的實踐策略

從世界范圍終身教育思想的發展來看，雖然其意義建構和理論研究成果層出不窮、不斷深化，但其實踐形態和實現路徑卻仍處于探索之中。尤其在中國這樣一個發展中的大國，由于科學技術和生產力水平、國民素質和教育資源等與西方發達國家尚存在較大差距，如何建構適合中國國情的終身教育和終身德育的實踐模式，是擺在人們面前的一個重要課題。基于終身德育的意蘊和特點，筆者認為應從以下四個方面設計終身德育理念的實踐策略。

1．做好不同階段德育的銜接工作。個體的品德發展和德性成長不僅是一個持續終身的發展過程，而且也是一個依據人的身心發展的規律分階段、有步驟的形成過程，因此，在實施終身德育理念時一定要注意做好不同階段德育的銜接工作。這種銜接一方面不能違背人的品德發展和德性成長的客觀規律，德育目標的確定、德育內容的安排、德育結構的設計、德育方法的選用要適合不同年齡階段的特點;另一方面，還應在此基礎上注意不同階段、不同形態德育影響的前后銜接和連貫，要特別注意它們之間的前后呼應和互相配合，使之能夠協調一致、系統有效。具體而言，就是包括學前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育和老年教育在內的各種德育影響的一致性和連貫性，不同的教育階段既有各自不同的德育著力點，但它們之間又能夠相互銜接、相互兼容，彼此之間不會產生根本的對立與沖突。學前教育階段是幼兒道德的萌芽和初步形成期，這一時期的德育任務重在激發道德需要和培養親社會傾向;初等和中等教育階段要貫徹生活化與人性化德育理念，重在掌握基本的道德觀念和行為規范，發展其良好的道德判斷、道德選擇和自我教育能力;高等教育階段重在思想政治觀念的灌輸，培養其自我道德修養的愿望與能力;成人教育階段重在通過職業生活進行道德經驗的反思及道德生活的磨礪;老年教育階段并不意味著道德發展的“無為”與“終結”，而是更加注重道德境界和人生境界的提升，更加重視如何過有價值和有意義的幸福生活。

2．實現德育向生活世界的回歸。終身德育既然是伴隨人之一生的德育形態和理念，那么，它就不應該是遠離豐富多彩的生活世界的“空中樓閣”或“無土栽培”，而是扎根于現實生活、融通于現實生活、依賴于現實生活的德育實踐。終身德育的內容“應該來自個體生活的所有時空領域，尊重不同時期的生活需要和各個階段特有的追求，并不存在唯一的內容和標準”［7］。從道德發生學的角度上來說，道德源自于生活，源自于人們生活的需要，如果離開了真實自然的生活情境，離開了生動鮮活的生活經驗，離開了人與人之間的社會性活動與交往，就根本不可能有道德的產生，也根本不可能有道德的發展與進步。如果說德育是人們一種內心的精神和生命歷程的話，那么，其與具體的、外顯的、鮮活的、豐滿的生活歷程必然是融為一體的。“任何人在任何時候，他首先是生活中的人，然后才是特殊的人;他首先是生活中的人，然后才是從事某項特殊活動的人”［8］。終身德育理念正是以“生活中的人”為出發點，在“人的生活中”實施和展開，并以“人的生活美好和幸福”為宗旨。也正是由于終身德育理念實現了德育向人的生活世界的回歸，才從根本上超越了傳統德育“理想化”、“科學化”、“成人化”等諸多弊端，從而使德育從“天上”回到“人間”，腳踏現實生活的豐厚土壤，更好地促進人一生的品德發展與德性成長。

3．建立全社會共同參與德育的制度環境。終身德育理念強調從個體生命全程的實際需要和為個體終身道德發展負責的角度出發，來設計和實施德育。由此可見，德育就不僅僅是某個特殊部門和機構、某個特定社會領域抑或某種特定人員能夠單獨承擔和完成的事情，終身德育需要全社會所有成員的共同關注、共同參與和共同努力。在個體品德發展和德性成長的生命歷程中，他要接觸到社會生活的方方面面，并直接參與社會生活的實踐與創造，所有的生活事件、生活經歷和生活內容都將無一例外地構成或潛在構成有著重要意義價值的道德影響因素，全體社會成員都有可能成為終身德育的不可推卸的教育者和責任人。不僅如此，任何一個社會成員也都是受教育者，是道德的不斷學習者，他們在自覺或不自覺地對他人施加道德影響的同時，也在深刻地改造著、重塑著和建構著自身的道德價值體系。因此，終身德育理念的有效實施離不開全體社會成員、所有社會部門和機構的協調配合，離不開良好的道德和德育環境的形成。這一目標的順利實現，一方面要依靠全體社會成員的積極自覺，自覺地創設、優化和維護優良的道德環境，自覺地在進行自我教育的同時影響和教育他人;另一方面還要建立健全與終身德育相適應的法律法規和制度體系，強化監督、約束及保障機制，通過政策性和體制性的強大力量來懲惡揚善，促使家庭、學校、社區、社會團體、大眾傳媒以及每個個體都能夠恪守道德規范，嚴格按道德要求的方式行事，從制度建設的視角來構筑終身德育理念實施的優良環境。

4．加強道德主體的道德反思能力培養。反思作為西方近代哲學的一個概念，英國哲學家洛克把它看作“人對自身意識的內在活動的知覺與注意”，德國哲學家黑格爾則把它看作“對思想本身所進行的反復的思考和探索，即思想的自我運動”。基于此，道德反思是指道德主體對自身所經歷過的道德事件的再認識和再思考，以及在此基礎之上所進行的道德的再實踐。道德反思不僅能使道德主體更好地認識和評價自身道德發展水平，而且能激發道德主體的內在需要和內在自覺，提高其道德判斷、道德思維、自我教育和解決實際問題的能力。對此，美國實用主義教育家杜威就強調指出:合理的德育必須以“表現個性、培養個性，反對從上面的灌輸，以自由活動反對外部紀律”為根本原則，以“批評性探究”為基本方式［9］。美國當代學者布魯克菲爾德也認為，成人的道德學習其實就是一種“批判性反思”過程，包括“學會醒悟到道德推理的主觀性和情境性的必然性;懂得道德永遠反映著權勢集團的價值;懂得道德推理和道德行為的情境性;學會接受個人的道德限制;學會對自己的道德推理和道德實際的自我反思”［10］。道德反思只能由道德主體自己去完成，它既不能由他人來代替，也不會自發而產生，而終身德育恰恰能使道德主體產生道德反思的需要，獲得道德反思的能力，養成道德反思的習慣。反過來，道德主體的道德反思能力一旦形成，它也就自然成為終身德育理念得以順利實施和運行的基本機制。

［1］唐愛民．終身德育:一種教育哲學的思考［J］．成人教育，2005(1):6 －9．

［2］［法］保羅·朗格朗．終身教育導論［M］．北京:華夏出版社，1988:46．

［3］［5］聯合國教科文組織國際教育發展委員會．學會生存——教育世界的今天和明天［M］．北京:教育科學出版社，1996:200 －201，196．

［4］聯合國教科文組織國際教育發展委員會．教育——財富蘊藏其中［M］．北京:教育科學出版社，1996:42．

［6］張世英．哲學導論［M］．北京:北京大學出版社，2002:68．

［7］吳家桂，王 翠．論終身教育背景下的終身德育［J］．南京航空航天大學學報:社會科學版，2007(4):17－21．

［8］劉鐵芳．現代德育的困境與德育向生活的回歸［J］．上海教育科研，1997(7):9 －13．

［9］戚萬學．沖突與整合——20世紀西方道德教育理論［M］．濟南:山東教育出版社，1995:24．

［10］鄭富興．論終身道德學習［J］．河北師范大學學報:教育科學版，2003(2):97 －102．