區域高等繼續教育課程體系建設芻議

嚴蘇鳳 周德鋒

(渭南師范學院1.教育與公共管理學院;2.繼續教育學院，陜西 渭南 714099)

【嚴蘇鳳:渭南師范學院教育與公共管理學院副教授，研究方向:教育管理。周德鋒:渭南師范學院繼續教育學院副院長，研究方向:教育管理】

一、課程體系重構是我國高等繼續教育改革的核心

繼續教育已經成為高等教育重要的組成部分，世界各國依據本國國情都開展了不同層次的高等繼續教育項目。為滿足不同群體、不同行業與領域的需求，提供了多樣化的課程體系與培養方式。國際高等繼續教育普遍體現為產業與學術的融合，重視非學歷的再教育和技術提升，并把服務經濟和個人職業發展作為繼續教育的重點，不斷開發適應國民經濟發展的繼續教育課程體系，而且伴隨著智能時代的產業升級和競爭的國際化趨勢，高等繼續教育的教學模式和課程體系也在不斷發展改變。

美國以技能培訓和職業拓展為主，提供了成人高等學位課程和職業領域的專門化課程，很多院校為體現其特色還提供了非學分的學術優勢課程。這類課程往往體現各自學校的學術優勢，如芝加哥大學格拉海姆學院提供的出版課程就依托了芝加哥大學出版社的聲譽［1］。很多大學與相關企業合作開發適用于員工的管理和技術培訓課程。德國則以市場和學生為主體，提供以實用性為主的繼續教育課程體系，要求其繼續教育教師必須具有其專業實踐經驗3年以上。法國則以國家為主導，以提高各類人員的技術專業水平，實行訂單式培訓模式，特別增加了新技術領域的高級技術培訓。日本則通過各種途徑為各行各業的成人提供多樣化的進修方式，并設置進修生制度，以提高國民素質和職業技能。

隨著高等教育普及化和產業智能化不斷升級的需要，成人高等教育的學歷導向開始由賣方市場轉向買方市場，以技術和職業持續發展的項目課程體系開始逐漸走向成人高等繼續教育的市場。智能化又促使高等繼續教育不斷改革其人才培養模式。作為人才培養載體的課程結構與體系建設成為新時期各個成人高等繼續教育探索的重中之重。

二、多元導向的非學歷項目課程體系建設是區域高等繼續教育的現實選擇

課程是實現教育目標的載體，而課程體系的建設則要遵循教育目標的實現，即我們想達到什么教育目標，用什么方式可以完成教育目標，有哪些經驗可以借鑒，如何組織，如何評價教育目標實現的效果。這里不僅要考慮作為個人發展的內在追求價值，還要考慮社會需求的外在價值，同時要符合學科知識的實踐價值。作為高等繼續教育，其面向的對象大多為謀求職業發展、提升個人職業價值、有一定基礎或者對某個行業感興趣的教育對象。普及化的教育已使繼續教育的學歷追求價值和目標被貶值，也使普通高等學校中的繼續教育的學歷化教育模式處于邊緣化的狀態。從目前全國成人高等繼續教育課程實施來看，相當一部分成人高等繼續教育普遍存在辦學定位不清晰、課程布局學科化、內容老齡化，課程類型單一化，課程開發與設計個人化，教學計劃沿用普高模式、師資來源大多為普高兼職教師，致使成人高等繼續教育學歷文憑認可度不高，非學歷教育實效性差的現狀。2011年，陜西停辦了138個成人高等繼續教育教學點，主要原因就是培養模式單一重復、辦學條件差導致。傳統的課程設置遵循的是學科知識分類的原則，而這恰恰與成人繼續教育追求的目標價值偏離，嚴格意義講，成人教育更重視其以職業定位的工作任務完成和超越發展，并以此進行課程設置，即以解決現實問題的技術性與發展性，是個人、社會、學科價值目標的綜合體現。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》指出:“繼續教育要以加強人力資源能力建設為核心，大力發展非學歷繼續教育。”清華大學于2001年首先將繼續教育從學歷教育全部轉變為非學歷教育，隨后各個大學根據國家科教興國、人才強國的戰略部署和市場需要，在繼續教育的辦學模式、課程體系改革、管理方式等方面進行了積極的探索。《光明日報》等多家媒體對寧波大學成人高教學歷+技能的采訪報道，引發了成人繼續教育改革的浪潮。上海市提出了高等繼續教育國際化的戰略方針，打開了非學歷的高等繼續教育的國際合作。據統計，2012年，全國接受各種非學歷高等教育的學生394.84萬人次，當年已結業778.53萬人次［2］。部分成人繼續教育學院相繼成立了迎合市場的職業教育培訓中心，開展了形式多樣的校企合作培訓項目。高等繼續教育的課程建構開始以實踐性、技術性和發展性為特色。隨著高等學校與區域經濟聯動效應的增強，這種非學歷教育將會越來越受到市場的歡迎。同時對于高等學校主動服務地方經濟、促進其高等教育本身的發展具有重要的現實意義。

三、多重結構的動態課程組合模式將成為高等繼續教育課程體系改革的核心

很多高職院校和專科學校升格后，其人才培養方案基本遵循我國學歷教育人才培養的目標進行課程建設，在其課程體系中設置了大量的以學術為導向的寬口徑、厚基礎的學科理論基礎課程，而將自己本來應該拓展和深化的職業技能卻丟棄了。雖然從其形式上似乎完成升格，但在教學中由于缺乏一定實踐操作和謀生技能，而導致教師不愛教、學生不愛學、就業不受歡迎的尷尬現狀。究其原因有兩個方面的原因:一是社會文化的傳統觀念導致低層學校為了提升自身知名度一味模仿高層學校，而忽略自身辦學條件和學生未來發展;二是我國高等教育長期以來與產業界聯系不是很緊密，依附于政府體制的撥款制度，對于服務社會的主動性不夠強烈，大多數教師多是學院派出身，自身職業技能缺乏實踐應用性，而我國此類學校在聘用教師這方面依然沿襲的學歷本位，也導致具有實踐經驗的教師無法進入此類高校教師系統。職業教育和高等繼續教育課程設置的學科特征和學術傾向，從某種程度上影響了個體職業能力的形成和發展，也影響了社會對職業教育和繼續教育價值的認同。因此，很多全日制高校附屬的繼續教育體系逐漸失去其市場的吸引力，而社會中大量短期的職業培訓卻受到相當的青睞，但基于市場化的短期培訓又缺乏個體職業發展的延續性，從某種方面又不能夠滿足個體對繼續教育的需要。據有關調查，很多應屆本科生為了謀求更好的工作，紛紛通過社會中再培訓機構獲得一定職業技術操作能力，才能更好地就業。這一現象不僅僅值得我們學歷教育機構的反思，也為繼續教育課程體系的建構帶來一定的啟示。因此對于高等繼續教育機構來說，如何迎合市場、保證個體職業發展的延續性，關鍵在于合理優化其繼續教育課程體系。

構建科學合理的繼續教育課程體系需要從教育者個體需要、職業發展空間、學科發展趨勢等三個方面來考慮設置動態的課程群。目前，繼續教育的課程體系主要由兩方面組成:一是學歷補償性教育課程體系，二是根據社會經濟發展的需要開發的行業項目培訓課程。通過15家地方本科院校的繼續教育學院課程結構進行調研，發現其學歷補償性課程體系大多是對普通高等教育教學計劃的壓縮，缺乏針對性、實效性，這個問題目前也得到重視，一部分繼續教育學院開始根據市場需要，除了對招生計劃進行調整，也開始根據當地的產業結構和教育者需要，進行產學研一體化的課程結構優化，即將以理論為主導的課程結構轉變為以應用為主導的課程體系，積極委派教師去企業學習，強化實踐教學環節，同時在學歷教育中適當將項目課程納入其培養體系，得到了良好的社會效應。“成人高等教育的課程體系應該包括理論體系和實踐教學體系。理論體系要以培養學生技術應用能力為主線，實踐教學體系必須以能力培養為主線”［3］。

四、優化課程結構需要多方面的支持與保障

課程體系的改革是人才培養方案的核心。但課程體系的重構不僅僅是課程的問題，涉及教學管理制度、人才培養目標、師資力量、實踐實訓等。要重構高等繼續教育的課程體系首先是辦學者要明確高等繼續教育的辦學目標，不斷優化其人才培養方案，積極與地方經濟融合，除了引進雙師型教師，還要鼓勵學術型教師立足本地經濟與當地的產業進行合作，積極主動向市場靠攏，比如，將一些具有地方特色的產業研發中心引進，與企業聯合辦學。一些地方繼續教育學院應抓住政策機會，及時調整自己的辦學方向，在獲得政府資助與扶持時，繼續深化內部改革，拓展課程資源，采取多種形式的繼續教育培養模式，擴大其影響力。

［1］沈小強.美德法日四國成人高等教育人才培養模式之比較［J］.繼續教育研究，2009(10).

［2］2012年全國教育事業發展統計公報［R］.

［3］周 偉，狄成杰.基于產學研結合的成人高等教育人才培養模式研究［J］.成人高教學刊，2008(3).