論教師教學研究的異化與回歸——基于教師生活實踐的視角

●謝鎰遜，丁菡

一、教師教學研究的異化：教學實踐缺失

當下，教師進行教學研究已經成為教師專業成長的重要步驟。 教師只有將課堂教學與研究聯系起來，在教學中研究，在研究中教學，才能夠促進教師自我成長。 在這樣的背景下，我國中小學盛行一陣“科研熱”“研究熱”，“校校有課題、人人做研究”已經成為眾多中小學的普遍情況。 這固然有利于教師進行教學研究，但是“研究熱”的背后也存在問題。

（一）教師教學研究對象：多教育主題少教育問題

教師進行教育教學研究有自身獨特的研究對象，卡爾將研究對象分為主題與問題兩種取向。前者是從理論的框架出發來看待所研究的教育現象，在此視野中的教育現象被歸結為各個主題，如教育目標、教育性質、教育本質等；后者則是從現實的、生動的實踐出發來看待所研究的教育現象，因為實踐的變化與完善關系到問題的發現與解決，在此視野中的教育現象呈現出的是活生生的實踐問題，如教師如何面對學習能力弱的學生，學生在課堂不聽講教師應該怎樣處理等[1]。我國目前教師的教學研究對象大都是教育主題，而教育問題甚少。

如果對中小學教師所進行的研究課題和論文進行劃分，可以發現主要有兩類。第一類是從教育理論來確定研究課題或論文，從教育理論專家或者教育行政部門引吸收先進的、前沿的教育理念或方法，運用到中小學的教學實踐中，這類研究關注的是如何將教育專家的理論運用到學校的教學實踐中，研究對象即從教育理論出發的教育主題。 如有些中小學與師范學校聯合進行某一種教育課題的研究，然后分攤到每位教師進行，他們的研究對象就是教育主題，即用教育實踐檢驗教育理論是否正確。另一類是學校從自身教育實踐出發，根據學校自身現實情況設定學校的研究課題，讓每位教師參與其中，即常見的校本科研。

對上述兩類研究對象進行分析發現，他們都不同程度地忽視了教師自身的教育教學實踐，并不能幫助教師解決教學中遇到的實際問題。 從理論出發確定主題的研究試圖通過運用教育專家的理論解決學校實際問題，將理論引進教育實踐。這類研究更注重理論的合理性，因此與學校和教師的教育實踐有很大差異，也注定在中小學無法真正實施。 另一方面，從實踐出發確定主題的研究盡管也考慮了學生的教育實際，但是局限于經驗，忽視對教師所處的現實問題進行理性反思、批判，也不能真正幫助教師解決教育實踐問題。 在教學研究中，大量運用教育理論既不是教育理論者關注的問題，也不屬于教師關注的問題。 教育理論者關注的問題是“是什么”和“為什么”，即便有些理論者走向學校實踐也更關心自己的教育理論能否在教學實踐中實現；中小學教師更關注則是“怎么做”的問題。 “‘知道如何’的知識并不是運用‘知道什么’的知識的結果”。[2]因此，教師的教學研究一味運用大量教育理論并不能解決其自身教學實踐問題，無助于教師專業成長。

（二）教師教學研究方式：多理論移植少行動實踐

當下，中小學教師的教學研究形態主要有課題研究（論文形式）和公開課。在課題研究中，教師遵循的路線大致為：專家的理論——教師的研究——教師的實踐。他們時常模仿專業教學理論工作者的研究方式，“按照研究規則，遵照學術標準，解釋教學現象，建構教育理論”[3]58-61。 作為一線教師，他們進行教學研究是將教育理論直接應用于教育實踐，目的是使自己的課堂教學實踐更加符合教育理論的要求。這種教學研究模式實質上是以專家的教育理論規范中小學教師的教學實踐，教師無疑是讓自己的研究變成為教育專家尋找實踐的理論支撐。在這樣的教學研究過程中，教師個體作為研究者的需要、價值和情感體驗都喪失，教師僅僅成為理論的執行者。而作為研究結果的教育論文看似擁有深奧的教育理論，實際上不過是對教育理論的復制、粘貼，喪失的是教師自身的教學實踐。在這種教學研究模式下，教育理論不再是幫助他們進行研究的資源，而成為控制他們的力量，教師成為教育理論的工具和奴隸[4]。有學者認為這屬于典型的“定型化”和“形式化”教學研究，規制教師實踐的自由與創造[5]。

此外，在中小學中，公開課已經不再屬于教師日常教學，而是教師教研的一部分。 從形式上看，公開課比課題研究更加接近教師日常行動實踐，但是教師在公開課過程中刻意迎合教育理論，用教育理論規范自身實踐，因此公開課也屬于教育理論在課堂中的簡單移植。實質上，教師在公開課中并不是按照傳統的教學目標和教學內容等選擇合適的教學方式，而是參照時髦的教育理念，機械地運用到自己課堂之中，“表演”給專家和同事。 由此可見，中小學教師不管是進行課題研究還是進行公開課講授都游離于教師的日常教學實踐，其結果都只是對教育理論進行移植[6]。

二、教師教學研究的基點：教學實踐

（一）教師教學研究是基于生活實踐的研究

首先，教師教學研究建立在實踐體驗基礎上，主要經歷 “關注現象——發現問題——學習思考——實踐探究”一系列研究過程[7]。 教師在教學中對某種現象產生困惑，繼而產生研究的源動力；在對困惑的關注中，進而產生疑問，使得教師的研究目標顯現，出現研究問題； 教師在對問題進行持續關注之后，學習思考各種經驗，并進行自我反思；在反思之后，教師開始運用反思結果解決自己的實踐探索， 解決問題。 這整個過程都建立在教師的實踐體驗基礎之上， 從困惑到問題到反思再到探索都是教師在教學實踐中的體驗。其次，教師教學研究具有一定的情境性。 教師工作本身就具有情境性，學生、家長、同事、學校環境都是教師的重要情境。 教師的教學研究也受情境性制約，教師只有融入情境，在情境中進行教學研究才是有意義的。 最后，教師的教學研究是介入而非旁觀。 教師進行教學研究也必須介入教學本身，而不能脫離教學進行無意義的研究[8]。 而教師介入教學現場就是教師保持教學研究的實踐性，在介入教學中發現問題，解決問題。 而理論專家的研究更多是“旁觀”教育，對教育抱著“看”的態度，這也是教師與理論專家的本質區別。

（二）教師教學研究對象：教學實踐“小”問題

在研究對象上，中小學教師不同于教育理論專家，教師進行教學研究的對象是教學實踐中的“小”問題。 首先，教師在教學實踐中出現的教育困惑，這意味著教學事實與教師教學的主觀臆想上存在沖突、矛盾和不一致。教師的教學問題源自自己的教學實踐，這是產生教學困惑的源泉。如教師在備課中會預設學生出現一類回答， 而事實上學生卻反其道而行之，這樣就產生了教學矛盾，這種矛盾本身就是教師的教學困惑。其次，教師在教學實踐中關注的教育問題， 這是指教師在對教學實踐中個別現象進行系統、持續關注之后，將其深化到教育問題。也就是說，上一種教育困惑還僅僅是現象， 不足以成為教師教學研究的問題，當教師對教育現象進行關注后，才成為教育問題。如，教師在發現學生在課堂中的表現與自己期許的發生矛盾時候，他繼續對這個問題進行關注和研究，發現這是由于其他原因造成的，并對此進行探究，這就形成一個真正的教育問題，這也才是教師教學研究應該關注的對象。 “盡管這些現象很‘小’并極容易被忽略， 但卻真實地發生在教師自身或身邊，且時時牽動教師的神經，觸動教師的心情。 ”[6]

教師的教學研究指向自己的教育實踐，發現實踐中的問題，而不是指向教育理論，這從起點保證了教師的教學研究從教學實踐出發，保證教學研究的問題是客觀存在的真問題。 當教師對這些真問題進行教學研究后，教師的專業水平隨著教學研究的進行也逐步提高，這才達到教師進行教學研究的根本目的。

三、回歸生活實踐的教師教學研究

（一）回歸教學實踐問題

首先，教師應該從日常教學習慣中尋找教學困惑。當新手教師成長為經驗型教師后，教師往往會陷入日常教學習慣中，對課堂教學中的事情習以為常。其實，在日常教學習慣中，總會有一些教學行為或活動超出教師的期許，教師應該對這些差異產生驚奇和疑問，形成教學困惑。教師面對教學困惑的態度有被動與主動之分。“思維開始于困惑的、困難的情景；思維的結尾是清晰的、一致的、確定的情景。 ”[9]人的困惑起源于新奇、陌生、復雜、不確定的情景，當人面臨困惑時，才會對自己的行為進行思考。如果情景變化引起教師產生困惑是教師非預期的， 事前未想到的，那教師對困惑就會是被動的態度。 也就是說，教師對教學困惑進行思考是因為以前的習慣被中斷，而不得不停下來采取的一種策略。除此之外，也有部分教師是通過主動改變自己的教學行為或者活動造成教學情境發生變化而產生教學困惑。 這種主動改變教學習慣以造成教學困惑的行為是教師有意識地對教學更優化的追求，這是進行教學研究的起始。

其次，教師應該從教學困惑中尋找到教學問題。作為中小學教師，應該將教學困惑上升為教學問題，將教學困惑進行理智的分析和批判， 探索困惑背后的根源，明白困惑的真正所在。教師的教學困惑是多種多樣的，各種困惑交織在一起，教師有必要從凌亂之中去尋找真正的困難， 以上升到教學問題進行進一步研究。教師在對教學困惑進行分析時，總是從某一角度，以某種眼光和視角看待自己的困惑。正如蕭恩所言，“問題實質上也是被建構起來的”。 因此，教師將教學困惑轉化為教學問題時，“不是從錯綜復雜的視角隨意尋找一個問題， 而是發現自己困惑中隱含的問題，將注意力集中于教學問題，這是由教師的教育者身份所決定的”[10]。 教師在尋找到教學問題后，還應該用研究者的態度去洞察是誰的問題，尋求解決辦法。在教學研究中，尋找到教育問題僅僅是教師教學研究的開始。

（二）選擇適合教師的教學研究方式

教育研究有諸多研究方式或方法， 對于中小學教師來講，主要有理論研究方式和實踐研究方式。理論研究方式更多是教育理論專家運用的研究方式，而中小學教師更應該選擇適合自身的教學研究方式，即實踐反思、行動對話的研究方式。

首先，教師可以采用敘事體驗研究方式。教師的敘事研究指教師 “敘說自己在教育活動中的個人化教育‘問題解決’和‘經驗事實’，并在反思基礎上來轉變教學觀念和行為。 ”[11]教師的敘事研究以自身的教學故事、教學經驗為基礎，它是教師進行教學研究的一種常見形式。教師不僅是敘事者，同時還是敘事的反思者，目的則是為了幫助教師改進自身教學，提升經驗的理論化水平，促進專業發展。運用敘事體驗的研究方式， 教師不僅能夠將自己的經驗和行為描述出來，還可以拜托傳統教育理論研究的禁錮。教師在自我的經驗之中，分析、批判經驗，開展教學研究，反思自身教學實踐，增長教學智慧。

其次，教師可以進行案例教學研究，解決教師實際教學問題。案例研究是將教育教學過程中發生的事件用案例形式表現出來，并對此進行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。案例研究需要教師進入教學情境，走進課堂，親身體驗、交流訪談，獲得第一手資料。而后，教師對這些真實的記錄進行分析和批判，尋找到問題的根源，找尋出解決問題的方法[3]58-61。 案例研究避免了理論研究者在教學研究中的規訓，給予教師更多的實踐自由， 幫助教師在教學研究過程中完成專業發展。

最后，教師可以采用行動研究，幫助教師深入教學實踐，解決教學問題。教師在行動研究中將自己的教育教學活動本身作為研究對象， 持續對教育和教學行為進行反思，積累自己的教育智慧，提升教育水平。行動研究的問題產生于實際的工作情景之中，研究進程也是從實際教學情境出發。 行動研究目的是解決問題， 希望在實踐中解決問題， 并形成教學經驗，而不是簡單運用教學理論解決教學問題。

[1]唐瑩.元教育學[M].北京：人民教育出版社，2002：355.

[2][英]賴爾.心的概念[M].劉建榮，譯.上海：上海譯文出版社，1988：25.

[3]喬暉.教師教學研究方式的選擇——中小學教師專業發展的路徑之一[J].中國教育學刊，2009，（1）.

[4]馮虹，林一鋼.教師教學研究失范的現象、原因與對策[J].太原大學教育學院學報，2011，（2）：8-11.

[5]鐘啟泉.教學研究的轉型及其課題[J].教育研究，2008，（1）：23-29.

[6]李小波.論教師的教育研究[D].上海：華東師范大學，2006.

[7]顏瑩.教師教學研究：提高專業實踐能力[J].當代教育科學，2011，（4）：20-22.

[8]孫自揮.教師教學研究情境性、介入性與機會性——基于科學實踐哲學的解讀[J].中國教育學刊，2013，（2）：82-85.

[9]李德林，徐繼存.教師教學研究的澄清與反思[J].當代教育論壇，2006，（3）：72-73.

[10][美]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：93，90.

[11]游安軍.“教育敘事”研究[J].湖南教育，2004，（6）.