園本教研 根植何處：園本教研中的“連環(huán)扣”問題與對(duì)策

●本刊編輯 鄭靜平

【編者按】

考量園本教研質(zhì)效的核心標(biāo)準(zhǔn)是什么？ 是看研究是否根植于幼兒生命發(fā)展的土壤，看在多大程度上促進(jìn)了幼兒靈動(dòng)、真實(shí)的發(fā)展。本期專題《園本教研，根植何處》中的三篇文章，從日常教育案例切入，聚焦研究思、行軌跡，在認(rèn)識(shí)與操作層面探討如何扎根幼兒發(fā)展土壤，提升園本研究質(zhì)效。

園本教研， 終極目的是促進(jìn)幼兒生機(jī)勃勃的發(fā)展。因此，任何的研究須根植于幼兒生命成長(zhǎng)與發(fā)展的土壤。 但反思日常教研，這個(gè)根扎得不牢，甚至有所偏離。

一、現(xiàn)象與分析

【案例一】

教師：研究活動(dòng)中有幼兒，常態(tài)行為中缺幼兒

教研中， 某老師講： 瑞瑞是班上最調(diào)皮的小朋友，所以，家長(zhǎng)們不讓孩子跟他玩。其實(shí)，我發(fā)現(xiàn)瑞瑞很渴望和小朋友一起玩。但瑞瑞和小朋友交往，一遇糾紛，就拳打腳踢，小朋友不和他玩，好孤獨(dú)喔，而他需要理解，更需要我們培養(yǎng)其良好的交往習(xí)慣。

現(xiàn)實(shí)中，瑞瑞又打人了，老師問清楚了原因，就讓瑞瑞到旁邊反思。瑞瑞開始還有一點(diǎn)難過，過了一會(huì)兒就不那么難過了，一個(gè)人玩起來了。 最后，大家都指著瑞瑞說：“看，這個(gè)壞蛋又干壞事了”。 瑞瑞冷淡地看了一下他們，然后翻了一下眼睛，那幾個(gè)小朋友趕快就散了。

此案例顯示：教師在研究中有對(duì)幼兒心靈的關(guān)注和理解，但在常態(tài)教育行為中，對(duì)幼兒的心靈感受漠然，理解和尊重幼兒成了口號(hào)。這就是通常所說的研究與實(shí)踐“兩張皮”。

【案例二】

管理者：指導(dǎo)內(nèi)容中有策略，指導(dǎo)思維中缺幼兒

教研中， 某老師講到班上的慶慶小朋友非常特別，規(guī)則意識(shí)強(qiáng)，但控制能力差，不知怎么辦。 當(dāng)時(shí)，指導(dǎo)者的第一反應(yīng)是如何解決問題， 并針對(duì)問題的解決給出具體的策略和方法。

此案例顯示，指導(dǎo)者沒有基于幼兒發(fā)展個(gè)性，引導(dǎo)教師走進(jìn)幼兒心靈，真正地解讀幼兒，懂得幼兒，并在此基礎(chǔ)上生成策略，調(diào)整行為。 這種重技術(shù)，輕人文的思維方式導(dǎo)致指導(dǎo)“隔著一層”。

分析上述問題，我們認(rèn)為，在研究與實(shí)踐中，教師對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)停留在書本和經(jīng)驗(yàn)信息層面， 缺乏自身的真實(shí)體驗(yàn)和感悟；對(duì)幼兒關(guān)懷停留在“明理”的層面，缺乏關(guān)懷的行動(dòng)；對(duì)幼兒行為的引導(dǎo)停留在泛化的層面，缺乏問題針對(duì)性。

而指導(dǎo)者，對(duì)教師的研究停留在“怎么做”的技術(shù)層面，缺乏對(duì)教師“為什么這樣做”的思想引領(lǐng)，忽略引導(dǎo)教師把握幼兒生命成長(zhǎng)中的階段性規(guī)律，深入理解幼兒行為背后的心智狀態(tài)與個(gè)性特征。 教師的研究重心移位和管理者的指導(dǎo)弱位，形成“兩個(gè)層面的連環(huán)扣問題”，最終導(dǎo)致園本教研的根基不牢，效果不佳。

二、思考與對(duì)策

現(xiàn)從教研管理與指導(dǎo)的角度思考和探討如何解決園本教研根基不牢的“連環(huán)扣”問題。

（一）厘清教研管理和指導(dǎo)者的角色價(jià)值

管理者“授人以魚”的指導(dǎo)，雖能提供給教師解決問題的策略，但這種給予的策略，對(duì)教師而言，缺乏自我生長(zhǎng)性。 這樣，運(yùn)用起來不可能得心應(yīng)手，久而久之，教師還會(huì)惰于思考，失去研究的自主性。

管理者如何施以“授人以漁”的指導(dǎo)？首先，須厘清自身在研究中的角色價(jià)值， 明確指導(dǎo)的著力點(diǎn)和作用發(fā)揮不是僅僅提供解決教育問題的策略與方法，更在于和教師一道，探討教育的規(guī)律，體悟教育的價(jià)值，分享教育的智慧，增強(qiáng)研究的能力。

從這點(diǎn)出發(fā)， 進(jìn)一步理順管理者與教師在園本教研中的關(guān)系，是共同研究問題，探討策略的合作同伴關(guān)系。 教師是園本教研的主體，管理者的指導(dǎo)，應(yīng)尊重教師獨(dú)特的教育風(fēng)格和對(duì)教育的不同理解， 做教師專業(yè)發(fā)展道路上的“伯樂”，做點(diǎn)燃教師教育智慧的那盞燈。

（二）引導(dǎo)教師解讀幼兒，讀懂幼兒

教育是從辨析和真正解讀兒童開始的，作為指導(dǎo)者，當(dāng)設(shè)立幾個(gè)關(guān)鍵性點(diǎn)位，引導(dǎo)教師解讀兒童，懂得兒童， 使教師對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)從平面走向立體，從單一走向多元。

引導(dǎo)教師在常態(tài)中研究幼兒：引導(dǎo)教師去“主觀化”，到真實(shí)的情景中去研究幼兒。 真實(shí)的情景是多變的，同時(shí)也是客觀的。 在教師對(duì)真實(shí)情景的講述中， 管理者可以發(fā)現(xiàn)教師講述的價(jià)值， 從而幫助教師客觀真實(shí)地了解兒童。

引導(dǎo)教師多角度研究幼兒： 引導(dǎo)教師去 “片面化”，全面研究幼兒，解讀幼兒，避免研究的片段截取， 以偏概全， 而是結(jié)合兒童的各種表現(xiàn)綜合地分析，從而得出更正確的歸因。

引導(dǎo)教師移情換位——引導(dǎo)教師去“成人化”，心靈換位，設(shè)身處地為幼兒作想，盡可能地用幼兒心理學(xué)來解釋幼兒的行為，研究幼兒的情感，而非以成人的情感體驗(yàn)和意愿辨析幼兒的心靈，解讀幼兒的行為。

（三）幫助教師樹立增強(qiáng)研究的自主與自信

在園本教研中，管理者和指導(dǎo)者放心和放手，才能讓教師經(jīng)歷真實(shí)的研究過程， 增強(qiáng)研究的自主與自信。

自由言說的相互分享：交流言語(yǔ)的自由度影響著研究的氛圍和深度，那種少數(shù)人說多數(shù)人聽，共同收獲的只是“那位老師的經(jīng)驗(yàn)”。 為了打破一言堂的研究格局，我園賦予老師們研究的自主權(quán)，建立起“你說我說大家說”的分享規(guī)則。 例如，在幼兒美術(shù)創(chuàng)意活動(dòng)的系列研究中，老師們相互分享對(duì)兒童創(chuàng)意美術(shù)活動(dòng)育人價(jià)值的認(rèn)識(shí)，兒童美術(shù)創(chuàng)意的表現(xiàn)方式的認(rèn)識(shí)。 由于規(guī)則指向分享，所以一改往日沉悶的氛圍，大家敢說了，有說的了，會(huì)說了。分享，激活了行動(dòng)的探索，形成了各自的做法與經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也產(chǎn)生了問題與困惑。在集中研究時(shí)，大家亮相做法，說長(zhǎng)道短，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他人的做法比我的好，他人的問題也是自己的問題。 于是，大家共同自覺地將研究推向深入。

挑戰(zhàn)難度的“草根主持”：研究活動(dòng)的主持人，由教師推選的教研組長(zhǎng)、副組長(zhǎng)擔(dān)任。最初， 主持人往往會(huì)遇到很多意想不到的問題和尷尬的局面，例如：如何收、放討論主題，如何將問題引向深入，如何理性梳理和歸納認(rèn)識(shí)，如何機(jī)智地處理問題生成，等等。 盡管，一開始，主持人面對(duì)這些顯得捉襟見肘，但他們最了解教師的實(shí)際需求，經(jīng)過多次實(shí)戰(zhàn)性訓(xùn)練和管理者的指導(dǎo)，主持調(diào)控能力增強(qiáng)，逐漸得心應(yīng)手。

這樣的“草根主持”使得教師們參加教研的積極性高漲， 同時(shí)迫使主持人努力提升研究與實(shí)踐能力，優(yōu)化教育行為，為老師們做好示范。

賞識(shí)加挑刺的 “大眾點(diǎn)評(píng)”：在每次活動(dòng)中，我們都會(huì)請(qǐng)兩名教師針對(duì)參研者做“2+2”兩條優(yōu)點(diǎn)、兩條不足的點(diǎn)評(píng)，點(diǎn)評(píng)內(nèi)容：教研形式、思考深度、觀點(diǎn)表達(dá)、問題解決以及PPT 制作。 點(diǎn)評(píng)人員由教師輪流擔(dān)任，雖然有挑戰(zhàn)性，但能鍛煉觀察與思考， 大家樂于參與， 而被點(diǎn)評(píng)的教師也樂于接受。 活動(dòng)中，老.師的神情是那樣專注和沉醉。

也許，這不是理想中的高質(zhì)量教研，但卻是教師自主自信走向高質(zhì)量研究的過程。 看著老師們歡快地奔向教研室，你來我往的言說，面紅耳赤的爭(zhēng)執(zhí)，共同徹悟的應(yīng)和，我想，這才是我們想要的根植于兒童成長(zhǎng)與發(fā)展土壤的真教研。