以導質疑 以疑促學

蔣國娣

摘 要：針對目前高中學生在生物實驗中的質疑情況進行調查和分析，從培養學生質疑能力對于學生全面發展的重要性出發，在現有的實驗教學中采取相應的應變措施，從“誘導”“引導”“利導”“指導”幾個方面著手，促使學生敢于提問、樂于提問、勤于提問、善于提問，進一步提高學生實驗技能、培養學生的創新能力，使實驗教學真正成為實踐素質教育的一個重要陣地。

關鍵詞：實驗教學；培養學生；質疑能力；提出問題；解決問題；引導探究

一、學生質疑能力的現狀分析

在近幾年的生物實驗教學中，發現分組實驗中學生都是按照課本指定的材料以一定的模式進行的。即按照書上的操作流程按部就班地做下來，這樣大部分學生往往能得到預期的實驗效果，而部分沒有得到書上所描述的實驗現象的學生也不會去細細探究、分析失敗的原因。筆者認為，實驗教學的重要目的之一就是要讓學生學會發現問題、教給學生如何探究未知a。因此，在實驗教學中首先要鼓勵學生提出問題，包括實驗設計的原理、實驗材料用具、實驗操作步驟、實驗結果等方面的問題，引導大家共同討論。要讓學生帶著問題進實驗室，發現問題在實驗室，帶著新問題離開實驗室。然而，有學生在課堂上“敢”顛倒過來向老師提出實驗中遇到的問題、質疑或提出自己看法的實在是難得一見。因此，對“學生質疑能力”的現狀進行調查研究，并找到行之有效的解決方法是十分重要和必要的。

（一）開展調查

筆者隨機抽取了我校高二年級106名學生進行了問卷調查，回收有效問卷106份，統計結果如下：

（二）對調查情況進行分析

1.學生對提問的認識

從調查結果來看，大部分學生認為提問在學習過程是有必要的。

2.學生不提問的原因

（1）無疑可問。目前學科課時安排比較緊，教師忙于“趕”教學進度，因此，學生實驗課更是安排相當緊湊，往往是兩三個實驗安排在一節課內完成，因此，在課堂上能按部就班地做完實驗就不錯了，學生沒有自己的“閑暇”時間想問題，這樣還有什么問題可以問呢？

（2）不敢問。有些學生存在膽怯或自卑心理，碰到問題不敢問，怕丟面子，認為向教師或同學問問題，會給別人留下不好的印象。

（3）不知怎樣問。部分學生由于基礎差或缺乏相應思維能力而“無從下口”——不知怎樣問。

（4）沒有機會問。由于學生智力因素、非智力因素的不同，在實驗教學過程中地遇上這樣或那樣的問題，有些學生有時有問題想提出來，可老師不給他機會，學生只好不了了之。也有是因為實驗課安排的比較緊湊，如果碰到問題就追跟刨底不但沒有完成任務還耽誤了下節課的正常上課。課堂上沒時間，下課學生也就不會找機會去問。

二、質疑能力培養的思考

《基礎教育課程改革綱要》指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”這就要求教師在課堂上要注重學生質疑能力的培養，改變學生上課只聽不講，不善提問的現狀，使課堂教學充滿活力，激發學生問的勇氣，使學生敢質疑、會質疑。

（一）培養質疑能力，有利于學生主體作用的發揮

教學過程是師生雙向互動的過程，而教師對學生質疑能力的培養，能使他們帶著問題去學習，激發探究知識的靈感，從而調動學生積極主動地學習。再者，當學生在探究過程中獲得成功的愉悅情感時又有助于強化求知欲和學習興趣。興趣是推動學生學習的一種最實際的內部驅動力，是學生學習積極性中最活躍、最現實的心理成分，學生一旦對學習產生了興趣，就會在大腦中形成優勢興奮中心，促進各種感官包括大腦處于最活躍狀態，引起學生的高度注意，為參與學習提供最佳的心理準備，從而使學生更積極、更主動地參與教學過程，在教學過程中充分發揮學生的主體作用。

（二）培養質疑能力，有利于激發學生的學習動機

動機對人的行為、活動有著極為重要的意義，它決定著個體活動的自覺性、積極性、傾向性和選擇性。動機水平的高低和強弱決定著個體活動的質量、水平和效果。在教學活動中激發學生學習的動機是一個十分重要的環節。學習是“無疑—有疑—解疑”的過程，這既是一個認識的過程，又是一個探究的過程。生物是一門思維性比較強的學科，教師必須根據學生已有的認知結構，創設問題情境，以引起學生內部認知矛盾的沖突，激發學生質疑的欲望。經過學生積極主動的思考和分析，提出解決問題的途徑和方法，就能達到發展智力和培養能力的目的，培養學生的質疑能力。從無疑到有疑，再到無疑，以致再產生新疑，是不斷激發學生學習動機、調動學生學習積極性的最直接、最有效的方法。

（三）培養質疑能力，有利于鍛煉學生追求科學的精神

學生對所學知識產生的質疑，就會產生解決問題的需要和強烈的內驅力。在試圖精確地提出問題及提出解決問題的各種設想時，學生必須調動觀察力、注意力、記憶力、想象力、思維能力及動手操作能力等。這樣，在“做中學”的過程中，學生的能力尤其是創造力可以得到培養。而現實中一些教師由于受傳統教學思想的影響，只注重傳授知識，及對現成知識的理解，將自己的思維方式粗暴地強加在學生身上，從不考慮學生在學習過程中疑問的激發，這勢必扼殺創造力的萌發。從人才成長的規律與教育實踐來看，那些富有創造才能的學生，也就是那些具有強烈質疑意識的學生，他們大都有好問、多問、深問、怪問的思維品質，增強學生的質疑意識可以改變學生總是圍繞教師、教材、書本轉以及迷信權威和安于現狀的學習態度和習慣，從而突破思維惰性與定式的局限，發展求異思維和創造性思維，為提高學生的創造能力以及勇敢地探索科學結論奠定基礎。

（四）培養質疑能力，有利于個體思維能力的發揮

問題的存在是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的思維、被動的思維。當學生的學習活動與自己已有的認知結構產生矛盾時，會主動地去問“為什么”，此時思維才算真正啟動。因此，具有強烈質疑意識的思維，才能體現思維品質的活躍性和深刻性。顯而易見的問題無需發現，難以發現的是蘊涵在習以為常現象背景后的問題。意識到尋常現象中的不尋常處，是思維活動中解決問題的關鍵。正是這種思維的品質，促使學生不斷質疑、解惑，從而推動學生創造力的發展。

三、培養學生質疑能力的對策與措施

美國教育家布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術就是教會學生能自己提出問題，能質疑課本知識。”那么，怎樣培養學生在生物實驗過程中質疑問難的能力呢？現階段，我校采用“114導學”模式教學已經有三年多，在教學上也初步取得成效，同樣，在生物實驗教學過程中，筆者認為可以充分利用一個個“導學”問題，通過遷移發揮其“導問”的功能，從而培養學生在實驗過程中發現問題、提出問題到解決問題的能力，使學生真正學會學習。

（一）誘導——營造疑惑氛圍，激發質疑興趣

1.建立和諧融洽的師生關系，點燃學生的學習興趣

（1）建立民主、和諧的新型師生關系。教師給學生的印象往往只是師與生的關系，這將直接影響學生進行實驗的積極性，所以建立良好的師生關系，重視情感的培養是不能忽視的。

（2）創建恰當、適宜的實驗環境。恰當、適宜的環境能有效地激發學生的熱烈情緒，提高活動的質量和效率。教師要營造寬松、和諧、互動、融洽的實驗環境，幫助學生形成良好的心理狀態，這是教師有效調動學生情感、激發學習興趣的基礎。

（3）架設巧妙、自然的實驗橋梁。實驗課的導入環節，對學生實驗興趣的形成起著潛移默化的作用，導課的方法標新立異而又不失自然自在，容易吸引學生的注意力，也容易激發學生的興趣、誘發疑問、增強學生的求知欲，進而有效地調動學生實驗的主動性和積極性，久而久之，學生的質疑興趣也會逐漸濃厚。

2.創設問題情境，活躍質疑氛圍

學生質疑能力的培養，不但依賴于良好的師生關系和知識、能力的基礎，而且依賴于問題情境的設置。因此，教師要善于根據學生的年齡和心理特點，創設新奇別致的問題情境，使學生置身于“心欲求而不得，口欲言而不能”的情境中，從而激發學生的求知欲，以趣生疑，使學生的思維處于主動、積極、愉快的獲取知識的狀態中。

例如，一次學生生物實驗中，我們要求學生利用所給的實驗材料，來探索植物細胞質壁分離和質壁分離復原實驗在使用不同的試劑種類和試劑不同的濃度條件下，實驗結果究竟有什么不同。試劑采用5%的鹽水、30%的蔗糖溶液、50%的蔗糖溶液。

學生通過實驗發現：5%的鹽水和30%的蔗糖溶液以及50%的蔗糖溶液，都可以使植物細胞順利發生質壁分離現象，但5%的鹽水在沒有做任何操作之下，已經發生質壁分離的細胞竟然自動發生質壁分離復原現象；30%的蔗糖溶液可以使發生了質壁分離的細胞，通過使用清水引流操作后，發生質壁分離復原現象；50%的蔗糖溶液能很快使細胞發生質壁分離，但通過使用清水引流后不再使細胞發生質壁分離復原現象。實驗現象出來后：

師：請同學們思考為什么會出現這種情況？

生：50%的蔗糖溶液是由于高濃度導致細胞死亡，而無法恢復。

師：正確。

師：那5%的鹽水和30%的蔗糖溶液怎么解釋？

生：相互之間對不同的實驗現象發生了激烈爭執。

有的說是小分子物質可以自由出入；馬上有人提出5%的鹽水發生質壁分離的細胞竟然自動發生質壁分離復原現象，說不通……

師：引導學生充分關注自己討論的議題并從實驗的原理著手探討實驗現象的本質，并提醒物質進出細胞的方式。

生：馬上有人說擴散、易化擴散、主動轉運，又有人說30%的蔗糖溶液應為擴散原理，5%的鹽水有些不好確定。

師：提醒主動轉運條件是什么？

生：半透膜、載體、能量、濃度差。

通過討論和反思，學生自己總結出了這個實驗所需要的理論知識點主要有滲透作用的基本原理、半透膜的性質、細胞原生質層的性質、質壁分離發生的條件。通過把觀察到的實驗現象和理論知識不斷對比，并探究實驗操每一個步驟的合理性，學生終于從中找到了答案！5%的鹽水之所以能夠發生質壁分離自動復原是因為組成鹽水的兩種離子是細胞生命活動所必需的離子，可以透過原生質層，因此，隨著兩種離子逐漸進入細胞，細胞內的水勢不斷下降，最終導致細胞從周圍環境中自動吸水，出現質壁分離自動復原現象；蔗糖分子因為不能直接進入原生質層，所以，細胞失水的狀態無法自動改變，不能發生自動復原。

從上面這個例子我們可以看出：教師要把誘導學生質疑作為課堂教學中一個必不可少的環節，保證有一定的時間留給學生進行質疑。課堂教學首先應把喚起學生的問題意識看做創新的動力源泉，教師在進行課堂教學時，必須為學生營造安全、寬松、民主、和諧的教學氛圍，使學生能以輕松愉快的心情投入到學習中去，無論學生提出什么問題，教師都要積極鼓勵。對于大膽提問的學生，不論問題的質量如何都應給予鼓勵，對于提了錯誤問題的學生也不能批評，而要以和藹的態度、親切的笑容給予積極的鼓勵，為學生營造良好的質疑問難氛圍。

（二）引導——把握設疑契機，引導學生質疑

教師在日常教學過程中要養成經常設疑的習慣。選擇好的設疑時機可以有效地提高教學效率，及時地反饋學生的信息。在什么時候設疑能引導學生質疑呢？

1.在教學過程的最佳處設疑

教學的最佳處可以是以下幾種情況：當學生的思維局限于一個小天地無法“突圍”時；當學生疑惑不解、厭倦困頓時；當學生各執己見、莫衷一是時；當學生受舊知識影響無法順利實現知識遷移時。

例如，同樣在講到“質壁分離及復原”這一實驗中，實驗結果可能會出現兩種“意外”情況：一是沒有發生質壁分離現象，二是發生了質壁分離但無法復原。針對這兩種現象，教師不要立即給學生予以分析解答，可引導學進行質疑：“到底為什么同樣的實驗材料做同一個實驗，會導致不同的實驗結果呢？”

在此時設疑，可以激發學生的好奇心，促使學生自己去認真研讀教材，自己去解決問題。

2.在教學重點、難點處設疑

為完成課堂教學目標，教師應引導學生把握教學重點，化解知識難點。因此，只有充分調動學生的積極性，使其思維凝聚在教學的重、難點上，才能收到事半功倍的效果。巧妙設疑就能幫助學生抓住重點、理解難點。

例如，在進行“觀察植物細胞有絲分裂實驗”的教學中，可以適時引導學生從以下幾個方面進行設疑：（1）為什么在根尖長到5 cm時取材？（2）解離試劑是什么？解離有何作用？（3）為何要進行漂洗？（4）染色劑有何特點？為什么能使材料著色？（5）壓片的目的是什么？

整個過程是在教師的步步設疑、循循善誘下，通過學生閱讀思考、相互討論中進行的，獲得了較好的教學效果。因此，在重點、難點處設疑，可以對學生主體作用的發揮起到推波助瀾的作用。

（三）利導——創設良好情境，實現主動質疑

創新源于問題，問題源于情境。在生物實驗教學中我們要結合生物學科的特點來創設情境，激發學生提出問題。

1.利用生活事實，創設情境

生物源于生活，走向生活。在生物實驗教學中教師要利用與生物知識有關的生活事實，創設情境，激發學生的興趣，喚起學生原有認知與生活體驗，從而引導他們提出問題。

例如，在學習“植物細胞滲透吸水和滲透失水的原理”時，可聯系日常生活創設這樣的情境請學生思考：鹽拌黃瓜、糖腌西紅柿時盤子里水會變多，變多的水從哪里來？如果青菜發生了萎蔫現象，怎樣使青菜變得鮮嫩？學生很快就明白了細胞既能失水又能吸水。在了解了相關知識后，讓學生分析：為什么鹽堿地上莊稼長不好？一次性施肥過多為什么會造成莊稼燒苗現象等問題。又如，學習“植物的激素調節”內容時，可設問：在窗臺上的花會怎樣生長？為什么朵朵葵花向陽開？什么物質使它們產生了這樣的動力？

這些事例都是學生在生活中經歷但未曾深究過的，當教師在課堂上把它們呈現給學生時，自然會激發他們的興趣，引起質疑，進而對問題進行探究。因此，教師要多從生活事實出發，讓學生從生物的角度發現、提出問題。

2.利用探究活動，創設情境

科學探究是一種科學活動的體現，在教學中教師盡可能地創設可啟發學生創新思維的條件，激勵學生設計出可行的探究課題，使學生不斷具備獨立思考、勇于探索、勇于創新的精神。

例如，在探究“唾液淀粉酶對淀粉的消化作用”時，可分給每個學生一塊饅頭片，要求學生慢慢地、細細地咀嚼，然后問學生：“有什么感覺？”學生通過親身體驗很快答出：“有甜味。”那“為什么會有甜味？”這樣學生的興趣勃然而發，會主動提出許多探究性問題：如“饅頭的主要成分是淀粉，淀粉變成了什么物質？”“淀粉在口腔中是如何被分解的？”等等。

問題一旦提出，學生就著急想去弄個明白。如此一來，學生主動質疑、自主探究的行為得到進一步加強。

3.通過演示實驗，創設情境

用觀察和實驗導入新課，充分利用直觀教學手段，不僅生動具體，把學生對生物現象觀察的興趣引到對生物學理論的學習上來，而且這種直觀的感受和抽象的思維相結合，對培養學生的觀察能力、分析能力和科學素質的形成都起積極作用。

例如，在探究“酶的特性”時，如果教師憑空就問：“酶和無機催化劑相比有什么特點”，這種對學生而言毫無事實依據的問題，勢必造成問題情境的一片空白，使學生毫無依據地胡思亂想，或是根本就不進行思考。因此，我們不妨通過實驗觀察來創設這樣的問題情境。如，在“比較過氧化氫酶和Fe的催化效率”教學過程中，可以通過對照實驗，即在1號試管中加入2 mL過氧化氫溶液和2滴肝臟研磨液，2號試管中加入2 mL過氧化氫溶液和2滴三氯化鐵溶液，分別堵住兩支試管口，輕輕地振蕩兩支試管，然后讓學生觀察、記錄和分析實驗現象。這時就有學生很驚奇地看到1號試管中的氣泡冒出試管外來了，于是情不自禁就問：“怎么會有這么多氣泡？”學生立即開始質疑了。此時教師就要留給學生表達自己想法、問題和觀點的機會，傾聽學生的意見，留出時間讓學生質疑、議疑、解疑，那么教學將會生動活潑地開展下去。

（四）指導——指導質疑方法，使學生善于質疑

“授之以魚，不如授之以漁。”培養學生的質疑能力是培養學生創新能力的有效方法之一。教師應在教學實踐中長期注重學生質疑能力的培養，使學生養成質疑的習慣，掌握質疑的方法，形成質疑的能力。教學中我們發現：學生即使有質疑的積極性，但就是提不出問題，或者只能提出一些表層的問題。因此，教師在培養學生質疑能力時，需要給予一些質疑方法上的指導，以提高學生的質疑水平。

1.因果質疑

這是一種最常用的質疑方法，它需要學生每見到一個現象，都要想一想原因，既要知道是什么，又要多問幾個“為什么”，做到知其所以然。在嚴謹的實驗中，“因同則果同，因不同則果不同”。如果出現“因不同而果相同”，則要具體分析。

例如，采用同樣的材料兩組學生分別做蛋白質鑒定實驗，一組可以明顯觀察到溶液變成紫色，而另一組則無明顯變化。再如，若采用不同濃度的組織樣液與雙縮脲試劑發生作用，呈現紫色反徉結果也不相同。這是為什么？

2.比較質疑

從學生已有的認知結構出發，通過比較相互關聯或相類似的生物現象、概念、過程、規律的異同，從而發現問題、提出問題，找出解決類似問題的思路和方法。

例如，研究性學習小組的學生想探究“不同濃度的生長素類似物對植物生長的作用”，提出了甲、乙、丙三種設計方案。甲方案：將生長素類似物配制成10-14 mol/L的濃度溶液，剪取三種植株大小相似的枝條若干，隨機分為A、B、C三組，浸泡一定時間，將其扦插在校園生物角的土壤中，觀察枝條的長勢情況。分析實驗結果，得出促進植物生長的生長素類似物的最適濃度。乙方案：將生長素類似物配制成10-14 mol/L、10-10 mol/L、10-6 mol/L三種濃度溶液，剪取某種植株大小相似的枝條若干，分為A、B、C三組，A組枝條浸泡在10-14 mol/L溶液中10 min，B組枝條浸泡在10-10 mol/L溶液中20 min，C組枝條浸泡在10-6 mol/L溶液中30 min，然后將其扦插在校園生物角的土壤中，觀察枝條的長勢情況。分析實驗結果，得出促進植物生長的生長素類似物的最適濃度。丙方案：將生長素類似物配制成10-14 mol/L、10-10 mol/L、10-6 mol/L三種濃度溶液，剪取某種植株大小相似的枝條若干，分為A、B、C、三組，浸泡一定時間，然后將其扦插在校園生物角的土壤中，觀察枝條的長勢情況。分析實驗結果，得出促進植物生長的生長素類似物的最適濃度。上述三種方案是否都合理，為什么？

3.逆向質疑

正面的問題，反過來問又會怎樣呢？逆向質疑不僅使學生懂得“為什么必須這樣做”，而且還使學生理解“為什么不能那樣做。”

例如，“光合色素的提取與分離”有兩個關鍵步驟：一是劃濾液細線越細越齊效果越好，二是層析液不能沒及濾液細線位置。那反過來做又會怎么樣呢？在實驗時可以分別作出兩組對照：一組濾液細線劃得細而齊，另一組濾液細線劃得很粗，讓學生通過實驗進行分析，比較兩組實驗結果。再設置一個讓層析液沒及濾液細線位置的實驗，讓學生看實驗結果。這樣學生通過對這兩個關鍵步驟所帶來的結果既能理解，記憶又深刻。

4.多維發散質疑

多維發散質疑要求學生從某一知識點出發，通過多角度、多層次、多形式的變換，向多個知識點擴散，形成立體的思維網絡，從而產生許多新的問題。我們可以改變問題條件設置，一題多問或一題多講，來指導學生進行發散質疑。

例如，學習“植物細胞吸水和失水”的內容時，可給學生提供如下問題：

（1）人吃咸菜多了為什么感覺渴？

（2）輸液時，鹽水或葡萄糖溶液濃度過高會產生什么負面作用？如果把鹽水或葡萄糖溶液換成蒸餾水，行嗎？

（3）為什么夏天喝濃度高的飲料，越喝越渴？

（4）當細胞外液濃度等于細胞液濃度時，細胞的吸水與失水近乎相等，可否以此測出細胞液的濃度？

（5）若把經鹽水浸泡后變皺變軟的植物再浸入清水中，會再變得硬挺起來嗎？

（6）海洋鹽度比較高，其中的植物為什么不會有“燒苗”現象發生？

四、成效與反思

近幾年，我校強力推進課堂教學改革，伴隨著對學生質疑能力的培養，已經初顯成效，主要表現在以下幾個方面：

（一）教師的教學思想、教育觀念有明顯的提高

通過對學生質疑能力培養的研究，一方面是完善教師知識結構中問題意識知識的缺陷；另一方面是觀念上的更新，轉變教師在思想中、思維定勢上甚至是潛意識里的傳統的、反學生問題意識培養的教育觀念。同時，教師深感現有的知識水平和教學水平都有待提高，教師應注重在職自學進修。“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”

（二）教師教學方式正在發生變化

通過幾年的探索，教師一改過去“一言堂”的現象，讓學生充當課堂的主角，教師起組織和引導作用，經常性鼓勵學生提出問題。

（三）學生學習方式正在發生變化

在實驗課中許多學生學習方式發生了可喜的變化：課堂上由單純地聽老師講、死記硬背、機械訓練轉變為積極動手、動口、動腦，主動參與課堂活動，敢于質疑并發表自己的見解，思維能力和口頭表達能力有了提高。學生由過去單一的接受性學習轉變為探究性學習與接受性學習相結合，在教師的指導下學會了合作學習、自主學習，并能采取多種學習方式，創造性地解決問題。

雖然培養學生的質疑能力已經取得了一定的成績，但在實施過程中出現的一些困惑還在困擾著我們：

五、實施過程中的困惑

（一）在嘗試的初始階段，教師會因為擔心影響教學質量，因而放不開，學生的主體地位得不到充分體現。也有的不能很好地把握課堂，完成不了教學任務。

（二）學生還不能提出有創造性的、高質量的問題，且還有相當一部分學生，仍在被動地接受知識的狀態。

但觀念和習慣的改變、質疑能力的培養并非一朝一夕，需要師生長期共同努力，作為教師，在培養的過程中要從實際出發，要按照循序漸進的教育規律實施，根據學生的現狀，采取科學的手段促使學生敢于提問、樂于提問、勤于提問、善于提問。

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”因為有問題，才會思考，有思考，才會尋找解決問題的方法和途徑。培養學生的質疑能力是一個循序漸進的過程，它需要教師悉心引導。營造和諧的課堂教學氛圍，使學生敢于質疑；創設良好的問題情境，使學生容易質疑；傳授科學的思維方法，使學生善于質疑。

研究無止境，在今后的時間里，仍要將培養學生的質疑能力與新課改實驗研究結合起來，使學生敢于質疑、勇于質疑，成為學習的主人。

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編輯 馬燕萍