法語(yǔ)專業(yè)初學(xué)者的身份建構(gòu)模式

【摘要】外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份建構(gòu)一直是研究熱點(diǎn)。本文以中外學(xué)者對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者的身份建構(gòu)研究為理論基礎(chǔ)， 借鑒高一虹對(duì)高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者調(diào)研的問卷，對(duì)廣東地區(qū)設(shè)有法語(yǔ)專業(yè)的高校一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行調(diào)研。為往后進(jìn)一步探討法語(yǔ)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)模式轉(zhuǎn)變奠定基礎(chǔ)，對(duì)本科法語(yǔ)教學(xué)的整體發(fā)展有積極意義。

【關(guān)鍵詞】身份建構(gòu) 雙語(yǔ)現(xiàn)象 法語(yǔ)學(xué)習(xí)者

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）04-0104-03

1.引言

“語(yǔ)言是一種交流工具，也是一種文化的世界觀，因而參與人的身份或自我認(rèn)同的建構(gòu)。”（高一虹，2004）實(shí)際上，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份建構(gòu)一直是中外學(xué)者的研究熱點(diǎn)。其實(shí)針對(duì)高校一年級(jí)學(xué)生的研究也很有意義：他們?cè)谥袑W(xué)多受“填鴨式”教育，在大學(xué)將擁有相對(duì)自主的環(huán)境，有較多機(jī)會(huì)接觸外族語(yǔ)者和外語(yǔ)文化。此時(shí)，母語(yǔ)（文化）與目標(biāo)語(yǔ)（文化）的碰撞，將會(huì)影響往后的學(xué)習(xí)與心理，尤其是首次面對(duì)文化碰撞的“小語(yǔ)種”學(xué)生1。 因此，我們借鑒Lambert（1963）、Schumann（1976）與高一虹（1994， 2001， 2003）等學(xué)者對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的認(rèn)同研究，以法語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生為例，探討外語(yǔ)專業(yè)初學(xué)者的身份建構(gòu)模式。

2.研究綜述

學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)（文化）與母語(yǔ)（文化）互動(dòng)下，身份可能動(dòng)態(tài)重構(gòu)。中外學(xué)者對(duì)此作出了深入研究：

Lambert提出“社會(huì)心理模式”（1963a， 1963b）， 把習(xí)得者的認(rèn)同變化歸結(jié)為“削減性”及“附加性”兩種雙語(yǔ)現(xiàn)象。前者為母語(yǔ)（文化）身份被目標(biāo)語(yǔ)（文化）身份替代；后者為既獲得目標(biāo)語(yǔ)（文化）身份，同時(shí)也保留原母語(yǔ)（文化）身份，按需用于不同語(yǔ)境。一般而言，大多數(shù)學(xué)者更推崇后者。Schumann則提倡徹底的“削減性”變化，稱為“濡化”現(xiàn)象：習(xí)得者的語(yǔ)言和文化完全融入目標(biāo)語(yǔ)群體（Schumann， 1976）。他強(qiáng)調(diào)：“濡化”程度越高，外語(yǔ)水平就越高。

高一虹（1994， 2001， 2003）借鑒人本主義心理學(xué)家Erich Fromm的“生產(chǎn)性取向”概念，提出較理想的模式——“生產(chǎn)性”雙語(yǔ)現(xiàn)象：“習(xí)得者的母語(yǔ)及目的語(yǔ)水平提高相得益彰，對(duì)母語(yǔ)及目的語(yǔ)文化的理解互相促進(jìn)，學(xué)習(xí)者的潛能得以充分發(fā)揮，人格向著更加整合、健康的方向發(fā)展”（高一虹，1994）。同時(shí)，她用形象的算式歸納為： “削減性”為“1-1=1” ； “附加性”為“1+1=1/2+1/2”， 實(shí)質(zhì)上質(zhì)疑了“附加性”的經(jīng)典地位：兩種文化身份并存是“二分天下”，反而可能使兩者構(gòu)建程度降低；“生產(chǎn)性”則為“1+1>2”，實(shí)現(xiàn)的是母語(yǔ)（文化）及目標(biāo)語(yǔ)（文化）的雙向發(fā)展，故為“增值性”變化（高一虹，2001）。

另外，她在定量調(diào)研中也提出一個(gè)“階段性”“過(guò)渡性”概念——“分裂性”變化：“母語(yǔ)與目的語(yǔ)、母語(yǔ)文化與目的語(yǔ)文化觀念相互斗爭(zhēng)，產(chǎn)生認(rèn)同分裂”；它們“只有在對(duì)目的語(yǔ)言、文化的體驗(yàn)有一定深度的時(shí)候才會(huì)發(fā)生”，而且隨著“體驗(yàn)和反思的加深”，某些習(xí)得者會(huì)向“‘附加性、‘生產(chǎn)性方向發(fā)展”（高一虹，2003）。

在調(diào)研中，她把雙語(yǔ)及雙語(yǔ)文化的相互作用整合歸于文化認(rèn)同范疇。不過(guò)，外語(yǔ)習(xí)得的結(jié)果既有“語(yǔ)言性”的，也有“非語(yǔ)言性”的：前者指語(yǔ)言知識(shí)和技能；后者涉及自我身份建構(gòu)，包括對(duì)外語(yǔ)文化觀念與行為模式的態(tài)度、對(duì)自我身份的重新認(rèn)識(shí)等（Gardner， 1985）。因此，我們把“身份建構(gòu)”概念重新細(xì)化為“語(yǔ)言性”建構(gòu)與“文化性”建構(gòu)。主要研究：高校法語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生接觸新外語(yǔ)后，1）對(duì)其建構(gòu)模式是否清晰？是否規(guī)避認(rèn)同轉(zhuǎn)變？2）“語(yǔ)言性”與“文化性”構(gòu)建是否有明顯變化？如果有，以哪種雙語(yǔ)現(xiàn)象最顯著？3）其構(gòu)建模式“一面倒”還是多元化？

3.研究方法

本研究采用實(shí)證分析法，對(duì)廣東六所設(shè)有法語(yǔ)專業(yè)的高校專業(yè)一年級(jí)學(xué)生（2013級(jí)）調(diào)研。被試均在一年級(jí)上學(xué)期完成問卷。（表1）

問卷設(shè)計(jì)借鑒高一虹《英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我認(rèn)同變化》的調(diào)研（高一虹，2003），側(cè)重考察“附加性”“削減性”“分裂性”與“生產(chǎn)性”四種雙語(yǔ)現(xiàn)象。被試需要回答從“很不同意”到“很同意”的李克特五級(jí)量表，并對(duì)體驗(yàn)較深的題作開放式書面解釋。每種雙語(yǔ)現(xiàn)象四題，每題滿分5分，從“很不同意”到“很同意”設(shè)為1至5分，以每位被試的逐個(gè)選擇計(jì)分；區(qū)分“改變”與“未改變”的臨界值為3分，代表“不確定”。我們還把“認(rèn)同模式”這一概念，細(xì)化為“語(yǔ)言性”建構(gòu)與“文化性”建構(gòu)兩范疇：

考察“語(yǔ)言性”的雙語(yǔ)現(xiàn)象

附加性變化（Q43）：母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)并存，按需用于不同語(yǔ)境。

削減性變化（Q1）：母語(yǔ)被目標(biāo)語(yǔ)取代。

生產(chǎn)性變化（Q2）：母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)水平相互促進(jìn)，相得益彰。

分裂性變化（Q3）：母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)相互斗爭(zhēng)，產(chǎn)生認(rèn)同分裂。

考察“文化性”的雙語(yǔ)現(xiàn)象

附加性變化（Q13，Q15，Q16）：母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的行為模式及文化觀念并存，用于不同語(yǔ)境。

削減性變化（Q10，Q11，Q14）：母語(yǔ)文化行為模式及觀念被目標(biāo)語(yǔ)的取代。

生產(chǎn)性變化（Q8，Q9，Q12）：對(duì)母語(yǔ)文化與目標(biāo)語(yǔ)文化的理解相互促進(jìn)，相得益彰。

分裂性變化（Q5，Q6，Q7）：母語(yǔ)文化與目標(biāo)語(yǔ)文化行為模式及觀念相互斗爭(zhēng)，產(chǎn)生認(rèn)同分裂。

4.結(jié)果與分析

（1）“語(yǔ)言性”建構(gòu)

結(jié)果顯示，被試在語(yǔ)言上未見顯著變化，且個(gè)體差異極小：四種雙語(yǔ)現(xiàn)象均值皆小于臨界值3；標(biāo)準(zhǔn)差極小；絕大部分明確否定削減性、分裂性變化；較大部分否定附加性變化；對(duì)生產(chǎn)性變化則未有明確感知。（表2）。

表2與開放性回答表明：90%明確否定“語(yǔ)言性”（漢法）削減性變化，如：“漢語(yǔ)基礎(chǔ)足夠強(qiáng)不會(huì)受（法語(yǔ)）影響”（S68，Q1）相當(dāng)部分提出英法雙語(yǔ)干擾大：“英語(yǔ)與法語(yǔ)‘打架，才是初學(xué)者感到棘手的地方。”（S65，Q1）“英文發(fā)音、朗讀沒以前流利，英文語(yǔ)感也下降。經(jīng)常把法語(yǔ)跟英語(yǔ)結(jié)構(gòu)混合。”（S67，Q1）部分表示因漢法語(yǔ)系不同，根本不會(huì)相互影響：“（漢法）兩者屬于不同語(yǔ)系，影響不大。”（S66，Q1）

在分裂性方面，76.6%明確否定“語(yǔ)言性”分裂變化，有的反而表示偶爾的分裂能學(xué)以致用：“和同學(xué)打招呼用法語(yǔ)，或者一些日常用語(yǔ)的交流讓我覺得很有趣，學(xué)以致用。”（S4，Q3）甚至表示可增加愉悅感：“會(huì)講一兩個(gè)法語(yǔ)詞，感到很興奮。”（S15，Q3）

被試對(duì)是否發(fā)生“語(yǔ)言性”生產(chǎn)性與附加性變化較模糊：67.1%分別表示不確定是否發(fā)生生產(chǎn)性變化，31.3%不確定是否發(fā)生附加性變化。有的表示入門的法語(yǔ)水平不足以在兩種語(yǔ)言下自由“游走”：“很多情況下也會(huì)不自覺地用法語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的意思，但目前所學(xué)的知識(shí)有限，所以還是一些比較簡(jiǎn)單的日常用語(yǔ)。”（S68，Q4）

法語(yǔ)初學(xué)者知識(shí)輸入少，目標(biāo)語(yǔ)水平有限，遠(yuǎn)不足以影響母語(yǔ)，所以四種雙語(yǔ)類型均未見顯著變化。不過(guò)，法語(yǔ)卻與學(xué)習(xí)多年的英語(yǔ)在發(fā)音、構(gòu)詞與句法上相似，故法英干擾反而更明顯。值得注意的是，削減性變化極輕微，是由于目標(biāo)語(yǔ)輸入少不足以“威脅”母語(yǔ)，還是目標(biāo)語(yǔ)與母語(yǔ)差異大，即使往后目標(biāo)語(yǔ)達(dá)到高水平，仍然不可能“削減”母語(yǔ)呢？這有待進(jìn)一步研究。

（2）“文化性”建構(gòu)

結(jié)果顯示，“文化性”建構(gòu)以“附加性”最顯著（均值大于4），“分裂性”與“削減性”變化最輕微（均值小于2）； 個(gè)體差異極小。（表3、表4）

可見，初學(xué)者在文化上存在明顯的積極的雙語(yǔ)變化，在一定情景下，能在不同語(yǔ)境中使用不同行為模式，如看法語(yǔ)電影愿意聽原文，國(guó)產(chǎn)片喜歡聽漢語(yǔ)：“原汁原味的，能更真切自然表達(dá)影片的思想內(nèi)容，以免翻譯的走味。”（S65，Q15）對(duì)初學(xué)者而言，外語(yǔ)輸入少為無(wú)法改變的客觀原因，“附加性”建構(gòu)卻是能動(dòng)的主觀選擇結(jié)果：證明學(xué)習(xí)理念與策略均較正面，為往后學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。

可見，“文化性”建構(gòu)以分裂性與削減性變化最輕微，學(xué)生并未體驗(yàn)漢法文化沖突，故不認(rèn)為學(xué)習(xí)法語(yǔ)會(huì)引起身份分裂：“（法漢行為方式）明明完全可兼容。”（S70，Q5）也表現(xiàn)出對(duì)母文化的肯定與信心，對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化的開放態(tài)度，但不認(rèn)為法文化會(huì)取代漢文化：“雖然我們學(xué)法語(yǔ)和法國(guó)文化，但中華文化始終是我們的根，兩者各有精華，應(yīng)該吸收外文化精華，不斷充實(shí)、發(fā)展我國(guó)文化，而不是拋棄傳統(tǒng)文化。”（S76，Q14）

總之，被試在理念上有較正確認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變最小的皆為消極的雙語(yǔ)現(xiàn)象。這也許因?yàn)楸辉噷?duì)目標(biāo)語(yǔ)文化體驗(yàn)淺， 不足以引起碰撞：隨著深入學(xué)習(xí)，四種雙語(yǔ)現(xiàn)象或許會(huì)不斷調(diào)整、受不同力量角力而動(dòng)態(tài)變化；或許存在一個(gè)主體身份，在其它因素作用下作出復(fù)雜變化。這也有待以后探究。

（3）均值比較與個(gè)體差異性

整合“語(yǔ)言性”與“文化性”所有題，得出四種現(xiàn)象總均值（M）： 附加性（M=3.56）>生產(chǎn)性（M=3.20）>削減性（M=2.18）>分裂性（M=2.08）。積極的模式高于臨界值（3），消極的低于該值：積極的雙語(yǔ)現(xiàn)象占主導(dǎo)。說(shuō)明，在本階段被試體驗(yàn)更多的是法語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)的價(jià)值和促進(jìn)，較少的為沖突引起的迷惘與痛苦。

為考察模式是否多元化，我們整理四種雙語(yǔ)現(xiàn)象的標(biāo)準(zhǔn)差（SD）：附加性（SD=1.98）>生產(chǎn)性（SD=1.68）>分裂性（SD=1.26）>削減性（SD=1.05）。可見，個(gè)體差異極小——對(duì)比高一虹對(duì)英語(yǔ)學(xué)生的研究，其標(biāo)準(zhǔn)差處于2.52至2.77間（高一虹，2003）。說(shuō)明，法語(yǔ)初學(xué)者也許由于輸入有限，盡管在家庭及學(xué)習(xí)背景、對(duì)母語(yǔ)（文化）堅(jiān)守程度、對(duì)目標(biāo)語(yǔ)（文化）開放程度、受英語(yǔ)（文化）影響等方面有一定差異，但建構(gòu)模式仍趨于同一。那么，隨著學(xué)習(xí)的深入，他們將可能使用不同的學(xué)習(xí)策略或持不同的認(rèn)知心理，該模式會(huì)朝復(fù)雜的多方向、多元化趨勢(shì)發(fā)展，還是在共同的環(huán)境中、使用統(tǒng)一的教材、在高校教師專業(yè)的指導(dǎo)下更趨于同一呢？有待以后補(bǔ)充。

（4）建構(gòu)模糊區(qū)和身份變化規(guī)避性

法語(yǔ)專業(yè)入門者是否明晰其建構(gòu)模式？模糊區(qū)又在哪里？統(tǒng)計(jì)各題“不確定”選項(xiàng)后，我們發(fā)現(xiàn)其中兩題“不確定”比重超過(guò)50% ：Q2 （生產(chǎn)性）“不確定”占61.2% ；Q12 （生產(chǎn)性） “不確定”占55.2%。可見，被試最不明晰是否發(fā)生了“生產(chǎn)性”變化。其實(shí)，學(xué)生要達(dá)到該理想的雙語(yǔ)模式首先需對(duì)兩語(yǔ)言文化有正確態(tài)度與客觀認(rèn)識(shí)——對(duì)母語(yǔ)（文化）不卑不亢，對(duì)目標(biāo)語(yǔ)（文化）開放、包容并接納；然后，深入學(xué)習(xí)，熱情日益增長(zhǎng)；最后，超越自我中心，對(duì)母語(yǔ)（文化）特征更確認(rèn)，對(duì)目標(biāo)語(yǔ)（文化）更深入理解。故即使部分被試體現(xiàn)“生產(chǎn)性”，也只能謂之“閃現(xiàn)”（戰(zhàn)鳳梅， 2009），因其充其量達(dá)到上述第一步。

值得留意的是，在開放性回答中，我們發(fā)現(xiàn)部分被試透現(xiàn)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化的排斥：“外語(yǔ)無(wú)法改變我的價(jià)值觀。”（S82， Q7）“我的根在中國(guó)，任何外語(yǔ)都無(wú)法改變。”（S82，Q11）對(duì)身份變化的規(guī)避性，有可能源于“對(duì)母語(yǔ)文化的堅(jiān)守”，也可能因?yàn)椤吧钤谙鄬?duì)傳統(tǒng)地獄的人們的一種焦慮”，故“要通過(guò)對(duì)母語(yǔ)文化的堅(jiān)守來(lái)獲得心理上的安全感”。（戰(zhàn)鳳梅， 2009）

綜上所述，本研究發(fā)現(xiàn)：自我建構(gòu)顯著的為積極的雙語(yǔ)現(xiàn)象，輕微的為消極的雙語(yǔ)現(xiàn)象；“語(yǔ)言性”建構(gòu)變化不顯著；其中英法雙語(yǔ)干擾大，漢法雙語(yǔ)相互作用小；對(duì)是否發(fā)生生產(chǎn)性變化感知模糊；建構(gòu)模式個(gè)體差異極輕微，呈“一面倒”的情形；發(fā)現(xiàn)規(guī)避身份建構(gòu)變化現(xiàn)象。

5.教學(xué)應(yīng)用

針對(duì)上述身份構(gòu)建特征，我們提出以下設(shè)想：

（1）調(diào)動(dòng)英語(yǔ)、漢語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，消除英法雙語(yǔ)干擾，促進(jìn)三語(yǔ)生產(chǎn)性發(fā)展

《歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》（下稱《框架》）指“并非只有‘相鄰語(yǔ)言間才會(huì)產(chǎn)生知識(shí)和能力的滲透，只是這種滲透在相近的語(yǔ)言之間顯得尤為明顯。”（歐洲理事會(huì)，2001）學(xué)習(xí)者其實(shí)并非“從零開始”學(xué)習(xí)法語(yǔ)，而是在學(xué)習(xí)了多年的相似語(yǔ)言（英語(yǔ)）及自小習(xí)得的不相鄰語(yǔ)言（漢語(yǔ)）的基礎(chǔ)上，從中汲取經(jīng)驗(yàn)、在調(diào)動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)所培養(yǎng)的各種能力下學(xué)習(xí)法語(yǔ)。我們應(yīng)幫助學(xué)生梳理相似點(diǎn)引起的混淆，引導(dǎo)其有意識(shí)地自主總結(jié)，把干擾變成促進(jìn)。（表5）。

（2）確立學(xué)習(xí)者在身份建構(gòu)中的主體能動(dòng)地位

有學(xué)者推測(cè)認(rèn)同轉(zhuǎn)變可能“隨著投入程度以及由此而提高的語(yǔ)言水平而螺旋上升”，將從“單一的認(rèn)同”到“新認(rèn)同與舊認(rèn)同的分裂”，再由“分裂”到“新的整合”。（高一虹，2003）我們借鑒任務(wù)教學(xué)法理念，提倡在教學(xué)中突顯學(xué)生的主體地位，一開始便向他們介紹雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份構(gòu)建概念及過(guò)程，隨之不斷跟蹤其建構(gòu)轉(zhuǎn)變，并及時(shí)給予指引。這樣，學(xué)習(xí)者他們將非常明晰自己的建構(gòu)狀況：“分裂”“削減”是學(xué)習(xí)深入的必經(jīng)階段，不必迷惘或失望，在適當(dāng)指引與正確的學(xué)習(xí)方法下，可能向積極方向發(fā)展。

6.結(jié)語(yǔ)

本研究扼要描述了廣東地區(qū)法語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生（2013級(jí)）的身份建構(gòu)模式，主要發(fā)現(xiàn)：自我建構(gòu)顯著的為積極的模式，輕微的為消極的模式；“語(yǔ)言性”變化不顯著；英法雙語(yǔ)干擾大，漢法相互作用小；對(duì)是否發(fā)生生產(chǎn)性變化感知模糊；個(gè)體建構(gòu)差異極輕微；發(fā)現(xiàn)規(guī)避身份建構(gòu)變化現(xiàn)象等。這僅為一組截面數(shù)據(jù)，隨著學(xué)習(xí)的深入，建構(gòu)模式將如何變化？主體認(rèn)同是否存在？各雙語(yǔ)現(xiàn)象的發(fā)展軌跡又將如何？更值得注意的是，中國(guó)學(xué)者一向較關(guān)注母語(yǔ)對(duì)目標(biāo)外語(yǔ)的積極作用，而“生產(chǎn)性”則要求相互促進(jìn)，究竟目標(biāo)語(yǔ)的進(jìn)步能否促進(jìn)漢語(yǔ)能力發(fā)展？希望由以后的研究補(bǔ)充。

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作者簡(jiǎn)介：

丘淑鳴（1983-），女，中山大學(xué)助教，碩士，研究方向：外語(yǔ)教學(xué)法，身份建構(gòu)。