淺談數學課堂教學提問的誤區

許瓊瑤

【摘要】 隨著課程改革的深入進行，數學教師對課堂提問給予了相當程度的重視，上課時提的問題數量越來越多，類型越來越豐富. 然而，很多教師對課堂提問停留在表面認識和簡單模仿層次，并沒有思考問題背后蘊含的深層次教學取向.

【關鍵詞】 提問；誤區

課堂提問是成千上萬教師每日每周都在做的事，這類最平常、最帶有普遍意義的問題，才是教育研究中最不可忽視的課題.然而，越是平常和帶有普遍意義的問題，越容易被人們忽視， 其實這樣的問題才是教育研究中最有研究價值的問題. 隨著課程改革的深入進行，數學教師對課堂提問給予了相當程度的重視，上課時提的問題數量越來越多，類型越來越豐富. 但這樣的課堂提問是否收到了如期的教學效果？深入分析起來，很難說教師對提問的目的以及如何提問進行了深入思考. 比如，有些教師在對“專家教師”的課堂觀摩中，發現有些問題提得很科學，就簡單照搬到自己的課堂上. 結果，卻是得其形而失其神. 究其原因，很多教師對課堂提問停留在表面認識和簡單模仿層次，并沒有思考問題背后蘊含的深層次教學取向.

數學課堂提問的常見誤區：

1. 沒有明確指向的提問

這是一種泛泛地隨意化提問的傾向，特點是“怎么問都行”. 教師自己都沒有明確提問的目的，每個問題都只是教學過程的一個孤立元素，對課堂提問在整個數學教學系統中的地位缺少整體認識.

2. 過于表面化的提問

有些教師為了突出體現“學生主體參與”“使學生主動地學習”等教學理念，將“滿堂灌”變為了“滿堂問”. 教師連續發問，學生回答后教師予以補充強調，接著提出下一個問題，開始另一次循環，整個過程顯得十分急促緊湊. 然而，仔細對教師的提問進行分析可以發現，這些問題多數為重復性和過于表面化的問題. 盡管是以提問的形式進行，實際上就是教師將一系列的思維過程硬塞給學生一樣.

3. 對不符合預設的回答置之不理

在一節教學內容為“歸納推理”的課上，教師為了讓學生更深入地理解歸納推理的思想方法舉了幾個例子，其中之一是如下的問題：

求1 + 2 + 3 + … + n + （n - 1） + … + 2 + 1 = ？

題目對于高中學生來說不算難，教師提問了兩個同學. 第一個同學是這樣回答的：以n為分界點，將1和n - 1相加，2和n - 2相加，……，n - 1和1相加，得到n - 1個n，再加上中間的n求得最后的和，即（n - 1） × n + n = n2- n + n = n2. 應該說，學生的思路十分自然通暢，也并不復雜，大部分同學應該不難理解這種做法. 但教師沒有給予什么肯定性的評價，而是接著提問了另一個同學. 第二個同學的意思是將式子中的前n項與后n - 1項分別利用等差數列求和公式求出，再相加得到結果n2. 教師對第二個同學的回答給予了明顯贊許，并且對全班同學著重強調了在需要的時候要會應用等差數列求對上述問題預設的方法. 由于沒有和第一個回答問題的同學交流，無從知道他的真實想法. 這個同學正確解決了問題，卻沒有獲得應有的認同和鼓勵.

同樣的問題，每名學生可能會有完全不同的思路. 教師對每一名學生的回答都要耐心仔細傾聽和分析，對學生“回答”的每一個閃光點，都給予及時的肯定和表揚，讓每一名學生都在一個輕松愉悅的環境下取得進步.

4. 提問的內容缺乏科學性

我們向學生傳授的是科學知識，一個問題的提出應注意其蘊含的科學性，問題包含的內容應是準確無誤的. 例如，在學習了圓柱和圓錐兩種立體圖形后，在小結這兩種圖形的關系時，有的教師會問：圓柱和圓錐的體積有怎樣的關系？學生往往會作出“圓錐體積是圓柱體積的三分之一”的回答. 然而，仔細分析，我們發現，教師這一提問內容的本身就存在錯誤，因為并不是所有的圓柱和圓錐都有這種關系，一般說來，只有在高和底都對應相等的情況下，這一答案才成立. 教師在提問時不注意細節的處理，使內容發生科學性錯誤，長此以往，會給教學帶來很大的負面影響.

5. 提問的時機缺乏合理性

數學課上，每一個問題的提出都不應受教師主觀意志左右，教師要善于利用或創設一個最佳時間提出問題，使問題在解決的同時，喚起學生內心的解題向往，積極思考，發展思維.

一個問題提出后，能否為學生所解答，一方面受學生原有認知水平限制，即要有知識基礎，否則，問早了，學生認知結構或思維過程上出現斷層，欲速則不達；問遲了，提問的結果可能皆大歡喜，但卻使提問失去了促進學生思維，發展學生思維的作用. 另一方面還要受學生主觀能動性影響，學生情緒飽滿，充滿求知渴望，思維處于興奮狀態，此時一石能激起千層浪，反之則千呼萬喚難出來.

為了有效應對數學課堂提問中的種種誤區，應以“重視學生的深刻理解，幫助學生建立良好的數學認知結構，促進激發學生的求知欲和求識欲”等高效數學教學行為的特征為標準，對數學課堂提問進行整體優化設計，以更有效地發揮提問的作用，實現提問價值的最大化.

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