新課標理念下習作教學亟待解決的四個問題

陳淑娟

摘 要：以2011年版《義務教育語文課程標準》理念為標尺，從習作教學的目的應試化、習作教學的內容技巧化、習作教學的模式禁錮化及習作教學的評價單向化，探究當今習作教學亟待解決的四個問題。

關鍵詞：習作教學；新課標理念；寫作教學問題

新課程改革以來，習作教學研究已取得一定的成果，但仍存在與新課改理念相違背的亟待解決的問題。如：習作教學以追求應試為目的，而忽略兒童作為習作本位的主體地位；習作內容集中于習作技巧，置學生的真情表達于不顧；先教后寫的教學模式禁錮學生的自主表達；以師評生的單向教學評價忽略多向評改的重要性等。本文以2011年版《義務教育語文課程標準》理念為圭臬，論述目前習作教學亟待解決的四個問題。

一、目的應試化——忽略兒童本位

“學生是學習的主體。”即在習作教學中，學生是教學的本位。習作教學應以培養學生的習作興趣，養成學生良好的習作習慣，鼓勵學生真實表達生活中的所見所聞所感為教學目的。其實，小學生的作文應當是兒童作文。因為只有兒童作文，才是屬于兒童的；只有兒童作文，才是為了兒童的；只有兒童作文，才是從兒童的實際需要出發的；也只有兒童作文，才會關注兒童的生活體驗和心靈感悟。兒童作文應該是童眼觀察世界、童心感受世界、童言表達世界的一種自然傾吐。因此在習作教學中應以兒童為本位。然而當今，在應試教育成為教育的主流思想時，現實中的習作教學，教師都以應試為目的。教師進行習作教學時忽視學生真實的心理感受，沒有將學生作為習作的主體來尊重。他們考慮的是如何在應試中取得好成績。曾有這么一件事，開學不久，一語文老師讓全班同學寫《校園秋桐》一文。班上一名叫蘇x的女孩由于新到這個學校，對校園秋桐非常不熟悉，在家鄉時也從未見過秋桐，為此她寫了《校園秋景》，想表達自己對這所新校園的喜愛之情。該女孩文筆清晰、細膩，寫得一手好文章，老師也深深折服于她的寫作功底。講評作文時，老師請這位女孩朗讀自己的作文，就在同學們的一片驚訝a聲中，老師卻宣布這篇文章零分，因為文章跑題了。就這一次，女孩再也不喜歡寫作了，再也不喜歡語文了。這位老師以犧牲一位學生對寫作的熱愛來警示學生，寫作的最終指向目標是分數。如此以應試為目的的習作教學怎能體現學生的主體地位，怎能激發學生的寫作興趣，讓學生喜歡上寫作呢？

二、內容技巧化——忽略真情表達

一直以來師生對寫作教學都有一個錯誤的認識，認為掌握了習作知識、習作技巧，作文就能寫好，以至于當今的習作教學仍是致力于習作知識點、能力點的構造。一堂習作指導課大約有三分之二時間用于習作技巧的指導，余下三分之一時間，讓學生根據指導的習作技巧當場練筆。教師主要采用一教一寫的模式，即教什么習作方法，就用什么習作方法寫。這樣的教學模式極大地限制學生的真情自然流露，學生表達時不是情動辭發，而是以表現教師所要的習作技巧為目的。如此寫作教學讓學生完全體會不到寫作樂趣，一下子讓學生陷入寫作的泥潭中，真正是為老師而寫作，為習作技巧而寫作。

上海華東師范大學吳忠豪教授《期盼閱讀教學的美麗轉身——從教“課文”到教“語文”》一文深入人心。這篇文章透徹地詮釋新課標的閱讀教學理念。這一年來，閱讀教學已逐漸美麗轉身，老師們已逐漸摒棄課文內容分析的教課文常規現象，而將方法習得點、語言訓練點、能力增長點作為閱讀教學的重點。老師們引導學生品“語言文字之妙”“寫作方法之巧”“人物形象之美”“感情表達之真”，這都是閱讀指向的內涵。未轉身之前的閱讀教學沉浸于教學內容分析，以致習作教學中致力于寫作知識、寫作技巧、寫作方法的教學，而忽視了學生真情實感的自然流露。但如今在閱讀教學已發生轉變的當下，寫作教學內容也應發生相應的轉變，轉變為喚醒兒童的寫作欲望，喚醒兒童在閱讀教學中積累的各種表達方法，寫作技巧等，而不是重復閱讀教學中已教學的各種寫作方法等。“心里有什么，筆下寫什么，此時此地只有‘我……只聽憑此時此地的思潮自由奔放，從腦中流到指上落到筆尖。微笑也好，深愁也好，灑灑落落，自自然然地畫到紙上。”這是冰心作家對寫作的一種詮釋。習作教學請讓孩子們能自然、真情地流淌。

三、模式禁錮化——忽略自主寫作

2013年4月福建省小學習作教學觀摩研討會在莆田舉行。此次研討活動共展示18節代表各市縣區習作教學水平的研討課。但令人驚訝的是18節課的課堂教學模式如出一轍，均為：出示范文—分析范文—學生模仿范文練筆，這樣的模式可概括為“先教后寫”模式，也是當前最為典型的寫作教學模式。“先教后寫”模式其實是一種演繹教學法，以教師教什么為主導思想，教師教什么，學生才按教師教的寫什么，即老師要我寫什么，我才寫什么。教師以其師者的思維尋找范例、分析范例，其教學是從自身的經驗主義出發，采用演繹教學法，學生基本上是跟著教師的思維走。這樣的教學模式禁錮了學生的思維，剝奪了學生作為習作主體而享有的自主表達的權利。新版《義務教育語文課程標準》第三部分教學建議中明確提出：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和創意表達，鼓勵寫想象中的事物。”為此習作教學必須轉變原有的教學模式，將“先教后寫”轉變為“先寫后教”，即“學生自主寫作—教師搜尋學生范文—引導欣賞學生范文—歸納學生范文亮點”，這樣的教學模式不給予學生太多禁錮的條件，能讓學生以自己的閱讀積累為原點，以自己的觀察視角為導線，遵循學生自身的獨特感受，放飛學生的思維，放飛學生表達的空間，真實而自由地抒發自己的所思所感。

四、評價單向化——忽略評改多向

新課程實施以來，對教學評價的關注也一度沸沸揚揚，老師評價的方式多了，集體“棒！棒！你真棒！”個別評價貼紅旗，蓋“加油！”學生互評、小組評等等，可謂五花八門，然而在習作教學上的評價，由于其費時費力且頗具挑戰性，教師需具備一定的文學功底，否則一些習作問題無法當場給予較好的修改。因此習作評價還是走老路——老師講評，學生修改。老師講什么，學生改什么。教師講得少，只在班上蜻蜓點水說些共性的問題，如：此次要求運用哪種寫作方法，運用情況怎樣，誰用得好等等，而在學生習作上的修改就多了，特別是許多地區對習作教學的批改還作了具體的要求，要有眉批、總批、精批，精批還得達到什么程度，以致有些同學的習作發下來一看，面目全非。這種單向度的寫作批改均由老師主導，老師以其個人的角度引導全班同學作與他一樣的欣賞與評改，完全忽視學生欣賞習作的能力和權利。新版《義務教育語文課程標準》在第三部分關于習作的教學建議中提出“要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”引導學生學會自改和互改也是一種寫作能力，而且是非常重要的一種寫作能力。“好作文是改出來的！”這是眾所周知的道理，然而我們的老師卻忽視如何培養學生的習作修改能力。能欣賞別人寫作中的優點，能找出習作中需要修改的地方都需具備一定的能力。因此教師要引導學生學會修改作文，同時采用多向度的評價方式，自評、同桌互評、小組交換評等。讓學生從自己的角度出發欣賞更多與自己能力水平接近的作品，也更利于提高其習作的自信心，而教師則參與其中適時給予高于學生水平的點撥、指導。

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（作者單位 福建省廈門市翔安區馬巷中心小學）

？誗編輯 李建軍