讓“練習”增效 讓“言語”生根

沈小紅

摘 要：《義務教育語文課程標準》指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。它提出了一個明確的教學目標與要求：語文課堂應該增加用于“練習”教學的時間，建構“讀”和“練”并重，并且適當朝向“運用”的課程形態，努力做到言意兼得。但是，細品閱讀教學，很多的“讀練”結合都存在著亂而無序、淺顯單調等低效現象。基于此，如何在閱讀教學中提升“讀練”結合的有效性，筆者在實踐中提煉了五項有效策略：遷移運用，“舉一反三”；就文取材，“綠肥紅瘦”；善于剪裁，“披沙揀金”；反復咀嚼，“由言索意”；動靜結合，“張弛有度”。對“讀練”結合的實踐策略進行了一定的反思。

關鍵詞：閱讀教學；“讀練”結合；有效性

《義務教育語文課程標準（2011版）》對語文課程性質作了明確定義：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。可見，學習運用是語文的終極目標，提升素養是語文的核心任務，綜合實踐是語文的基本方式。然而，當下語文課教師將大量的時間用于課文解讀，用于學生說話、練筆等表達實踐活動不能得到保證，造成“閱讀理解”和“練習表達”教學時間配置的結構性失調，出現了“讀練分離”“重讀輕練”的局面，致使大多數學生“語文不過關”。近年來，有不少人主張閱讀教學中要將練筆“擠進去”，以體現“讀練”結合。這當然是很有必要的，但是不是閱讀課上有“寫”、有“說”就叫“讀練”結合呢？

筆者認為，真正的“讀練”結合應是閱讀與練習的一體化，語文課堂應該增加用于“練習”教學的時間，建構“讀”和“練”并重，并且適當朝向“運用”的課程形態。但是，細品我們的閱讀教學，很多的“讀練”結合都存在著這樣一些現狀——亂而無序、淺顯單調、使用泛濫、高耗低效，忽視了對學生語感的培養、閱讀能力的訓練、人文精神的熏陶，學生缺乏自己的習得和體驗，致使語文素養不能得到全方位的提高。

一、審視：閱讀教學之低效現狀

1.公開樣板，“人走茶涼”

為了提升小學語文閱讀教學的效果，教育主管部門會不斷地組織一些公開課，它的開設的確對廣大教師是一種引領。但是，不容忽視的是，公開課說到底是一種展示：展示先進的教學思想和方法，展示教者獨特的教學個性。因為是展示，所以在立足點上，許多執教者很容易陷入一種誤區，那就是期望通過這一堂課，把課堂教學的方方面面完美地展示在聽課老師的面前，要的是無懈可擊、好評如潮的效果。

因此，從課堂的引入一直到課堂練習的設計都讓施教教師煞費苦心。但是要知道，這樣的課的設計不是常態的，廣大教師無法在現實的教學中復制。最后的結果是，對于學生而言，課上完了，教師轉身走了，剩下學生獨自面對，沒有了交流反饋的要求，再好的練習也不會有人光顧了。對于聽課的教師而言，是聽課時激動，聽過后無法行動，試想，這不是形同擺設，人走茶涼了嗎？

2.簡單復制，“濫竽充數”

目前，我們的閱讀教學，還存在著這樣的問題：部分教師依賴于各種練習冊和參考資料，簡單地抄襲一些習題讓學生做，有的純粹是課文后面的問題或練習，有的是單純地抄詞、組詞，認為簡單照搬，不“節外生枝”既省力又省時。重閱讀輕練習設計，使得練習的目標不明確，要求不合理，運用自然也不夠恰當，與“讀”嚴重脫節，與“生”的學習差異和成效的檢驗毫無關聯，純粹為“練”而“練”，缺少了思維的含量。這不就像一道煮了又煮的青菜，熟透了卻跑味了，如果中間加點香菇、蝦仁、春筍，不就更美味了嗎？

3.盡情表演，“本末倒置”

在時下的閱讀教學課堂中，教師設計練習的形式的確多種多樣。但是，如果我們對此進行仔細的考察，就會發現一種普遍現象，那就是這些練習幾乎都是為了練習而練習，只做了些表皮功夫，在一定程度上修飾了課堂教學，使之更活潑、更熱鬧、更具可看性。其實卻置文本于不顧，出現了本末倒置的失誤。像表演類練習，就應該注意場合與情境是否相適宜，要慎用。課堂表演一般說來更適合于童話故事，或者其他表達熱鬧、歡快情緒的內容。那些莊嚴、悲壯以及離學生生活較遠的內容，一般情況下是不太適合讓學生表演的，也背離了語文教學的功能和性質。

4.力求厚重，“箭矢準頭”

現在的語文課堂，追求一種內涵的厚重，內容的有效拓展。拓展是一種很好的閱讀方式，比如學好《少年閏土》，推薦學生去讀讀魯迅的《故鄉》，了解作者的生活背景，走近作者的精神思想。但是，有時候，過于追求厚重，會脫離學生的學習基點，對閱讀理解起到一種反作用，弄得學生糊里糊涂、云里霧里。如在學習《如夢令》時引進《聲聲慢》，學生與《聲聲慢》的情感距離很明顯，就會致使師生情感不能同步。閱讀延伸的課外拓展之練，在這里好像英雄無用武之地。

二、策略：“讀練”結合，學導融通

在小學語文閱讀教學中，讀是悟的基礎，悟是讀的深入，練是讀和悟的融會貫通，是語言積累和運用的水乳交融，是技能的形成過程。在當前的語文課程背景下，語文教師只有發揮自己的聰明才智，利用課文生成激發學生表達興趣的話題，擠出時間引導學生參與多種形式的練習活動，增加閱讀課實踐訓練的機會，這樣才能夠有效地提高語文閱讀教學的效率，切實提升學生的語文素養。

以“讀練”結合為基點，做閱讀教學有效學導之亮點的實踐研究，具體策略如下：

1.遷移運用，“舉一反三”

王崧舟老師認為，完整的閱讀教學不能滿足于感受，止步于分析，也不能僅僅囿于積累的屏障，更重要的是遷移，引導學生將感悟到的文本秘妙轉化為一種可以運用的語言能力。如利用課文創設語境，引導學生運用文中新學的詞語句子進行表達；借助課文的文字推理，設計逐步遞進的思維訓練；引導學生用平時積累的成語等，為課文的畫面題詞；根據文本的寫作特點，進行仿寫等。

前短時間，聆聽了陳老師的《晏子使楚》一課，她有效地運用了遷移的方法，設計了一個思維訓練，深得筆者的心意。

案例：

請你借助《晏子使楚》文本內容推理的方法完成下面填空。

（1）上等人訪問上等國，下等人訪問下等國。

我是最下等人，訪問楚國。

所以楚國是 。

（2）淮南自然條件好，產柑桔。

淮北自然條件差，產枳桔。

齊國人在齊國安居樂業，在楚國當強盜。

所以楚國 。

（3）英國文豪蕭伯納是個瘦子，這是眾所周知的。一天，他遇到一個肥胖的資本家，資本家用譏諷的口吻對蕭伯納說：“蕭伯納先生，看到您，我確實知道世界上還存在鬧饑荒的現象。”如果你是蕭伯納，你會怎樣巧妙應對：“ 。”

看似簡單的思維訓練，不僅回顧了課文內容，還結合了另外所學的知識和生活常識，讓知識進入周轉，進行加工，內化運用，學會了推理。尊重文本，關注文本的言語形式；尊重學生，關注學生的閱讀感受。教師只有努力在文本與學生之間構建橋梁，讓學生對課文的內容和語言形式經歷一個從學習感知、遷移深化到嘗試運用的過程，在言語實踐中獲得情意熏陶，才能實現“讀練”結合的有效性。

2.就文取材，“綠肥紅瘦”

閱讀教學的“讀練”結合須因文而異、因人而異，不能追求處處花紅，應是綠肥紅瘦，多做扎扎實實的該做的平常事，少謀賺取掌聲的所謂的精彩！不同的文體，不同年齡的學生，訓練的著眼點是不同的。筆者曾上過《半截蠟燭》，對課堂上的“讀練”結合訓練做了一些探索嘗試，覺得樸實有效，恰到好處。

案例：

在練習環節設計了幾個問題：

1.抓住伯諾德夫人的話，想想她真的是想讓屋子更亮些嗎？為什么？

2.杰奎琳成功地保護了蠟燭里的秘密，你覺得她能取得成功的秘訣是什么？

3.伯諾德夫人一家齊心協力保住了蠟燭里的秘密，從哪里可以看出他們的配合非常默契呢？

4.課文主要寫了伯諾德一家齊心協力保護蠟燭里的秘密，為什么用“半截蠟燭”為題？

語文教師在設計引導學生“讀練”時，還需要有思考的含量，問得實在，思得厚實。正如蔣軍晶老師在《從“課堂”走向“課程”——我的語文之路》一書中提出的觀點：我們的教學是要人越來越聰明，要有自己的想法，要有自己的判斷力，歸根結底，要讓人學會思考。閱讀教學，怎么才能提高“思考”的含量呢？最關鍵的因素是“問題”，教師創設的問題須坦率、自由和具有探索性，讓學生有交流的欲望，思考的熱望。走在語文路上，只有指向“思考”的閱讀教學，才是真正的教閱讀，而非教課文。

3.善于剪裁，“披沙揀金”

面對“亂花漸欲迷人眼”的課堂生成信息，教師需要有一雙明辨是非的“慧眼”，對紛至沓來的生成信息進行篩選點化——或放大，或擱置，或縮小，或深入。因此，有人說，教師不僅要做課堂生成的催化者——交往互動，還要做生成信息的裁剪者——披沙揀金，更要做動態生成的探究者——造就精彩。

案例：

《金色的魚鉤》一文篇幅比較長，一段段細讀肯定是不可取的。因此，筆者提煉了兩個板塊：一是老班長盡心盡力照顧小病號，二是小病號默默關心老班長，落實了學習的重點。文中值得細細推敲品讀感悟的地方很多，存疑之處也很多，如果一味地提問或頻繁的練習就會給人以零散瑣碎之感。筆者在引導閱讀時擷取了研究標點 ，這對小病號思想的成長和老班長精神的感悟有推波助瀾之功效。

1.從“……”我知道老班長（已經奄奄一息了），但從兩個“！”我讀出了老班長 。

2.“我覺得好像有萬根銅針扎著喉管，失聲喊起來：“老班長，你怎么……”把省略號補充完整。

的確如此，長文短教得注重取舍，教師只有提煉重要板塊，才能有效落實學習的重點。在學習中，選擇練習的點要小且經典，有時候一個小小的標點也會引起無盡的思考，關鍵在于找準思考的基點。

4.反復咀嚼，“由言索意”

“言意兼得”是語文閱讀教學的終極目標，要引導學生收獲這種語文味道，除了“反復咀嚼”，別無他法。這里特別強調一下“反復”，而不是“重復”，應該是一遍咀嚼，有一遍的味道，漸漸濃郁：咀嚼內容，文本內涵慢慢顯現，從模糊到清晰，從單一到多彩；咀嚼形式，文本范式漸漸顯現，有出乎預料之感，有豁然開朗之悟，文本形式的味道具有一種理性美。在閱讀過程中，我們須設計一些能推動文本感悟的練筆，如心理對白、想象練習等，對文本內容做一次二度創作，達到補白文本、言意兼得的教學效果。

案例：

筆者在執教《麻雀》一文時，反復品讀“突然，一只老麻雀從一棵樹上撲下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。它扎煞起全身的羽毛，絕望地尖叫著。”這段文字，抓住“撲、落、扎煞、絕望”這幾個重點詞語，咀嚼體味老麻雀為保護孩子奮不顧身的精神，那種深深的偉大的母愛。多遍朗讀感悟之后，設計了這樣一個練習：

它扎起全身的羽毛，絕望地尖叫著：“ 。”

在學生的交流中，有的用了“不要傷害我的孩子”。有的填著“不準傷害我的孩子！”筆者借機讓學生進行了比較，哪種用詞恰當？最后經過激烈思辨，得出“不準”比“不要”情感來得強烈，更能體現當時情況的危機，老麻雀面對獵狗的恐懼和焦急心理，以及為保護孩子不惜一切的無畏精神。這次練筆，將整個教學過程推到了一個高潮，形成聚焦，對閱讀理解起到了助推之功效。

魯迅曾說過：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面以下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲的語言，他想飛出天空，他想鉆入蟻穴。”所以基于文本，又超越文本，通過拓展文本的外延空間，設計適切的、具備思維縱深品質的拓展型練筆，就能不斷地打開孩子的閱讀視界、推動孩子的讀寫興趣、召喚孩子的天籟童真。因此，在閱讀教學中，就要求教師要站在更高層次解讀文本。設計練習，一只眼睛讀到文字的表面“得意”，一只眼睛讀到文字的背后“得言”。

5.動靜結合，“張弛有度”

中國太極拳最講究動靜結合，靜中求動，動中求靜，兩者相互轉化，互不分離。太極拳動作徐緩舒暢，如大海，滔滔不絕；如騰云，有飄然之意境。其實，萬事萬物是相通的，語文閱讀教學中的“讀練”結合，也要講究動靜結合。靜中求動：首先要引導學生“身動”，如動腦、動口、動眼、動耳、動手、動腳、動身，遵循學生的天性，突出語言訓練的實踐性特點；其次要引導學生“心動”，如鼓勵學生質疑，給學生商量和選擇的權利，給學生留有思考的空間，使學生的學習自始至終處于主動發展、生動活潑之中。動中求靜：學好語文需要“靜”，一堂課中，教學形態有動有靜，“動”指有聲有行，如講解、朗讀、討論、操作等；“靜”是無聲的世界，如默讀、觀察、思考、想象等。

案例：

在鎮優質課評比中，鄭老師的《給予樹》教學令筆者印象深刻。她在情境創設中涉及如下的練筆作業：同學們，你們聽，此時的商場里響起了《圣誕快樂》的音樂。金吉婭這個善良、可愛的小姑娘情不自禁地從“給予樹”上摘下這張小卡片。此時，你就是金吉婭，把你想說的話都寫在小卡片上吧。學生都在音樂聲中開始想象，開始述說。在4分鐘左右的練筆中，學生靜心思考，從金吉婭的角度出發，說心里話，這是一個“靜”的過程。而后將小卡片上的心里話進行交流，并將其掛上“給予樹”的過程則是一個“動”的體現。這樣“動靜結合”，將金吉婭的心理活動及本文的主要思想作了較好的提煉及升華。

學習在動靜之間，教學中的“動”，能活躍課堂氣氛，保持注意力；“靜”則有利于學生思維的深入。我們應考慮年級特點，在閱讀教學中力求“動靜”合理搭配。低年級學生年齡較小，注意力容易分散，他們愛動不愛靜，所以在練習中，要設計表演、游戲、課中操等，以突出“動”；隨著年級的升高，要增加“靜”的次數，延長“靜”的時間，可以設計“思維補白，片段仿寫”等有助于推動思維進程的練習。只有靜中求動，動中求靜，動靜結合，張弛有度，這樣才能把學生引入快樂學習的殿堂。

四、反思：“讀練”結合，和濟種慧

劉勰的《文心雕龍》說：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”這是勸誡我們要進行大量的積累，才能提高鑒別力，語文閱讀教學“讀練”結合之路的精髓也在這里。學生在對課文的理解、體會的基礎上，需要進行有效的語言實踐活動，從而使閱讀與練習有機結合，服務于教學目標，滿足于學生“傾吐”的需要。教師只有恰當運用語境化、生活化、現場化等語用實踐策略，引領學生走進扎實有效的語用訓練活動，才能實現“語例”最大限度的增值，才能收獲“對話”最大限度的優化。

讀和練是相輔相成的，顯隱結合，言意融合，順學而導，需要把握一個“度”。語文課是工具性與人文性的統一，不能只強調語文的工具性，而忽視語文的人文性；或者只看重人文性，而丟棄了工具性。只有對語文學科性質的全面把握，才能滿腔熱情地將靈動的、豐富的語文課堂，教得豐富多彩，學得豐厚多姿。“讀練”結合需要給力，讓我們一起和濟種慧，將“讀練”這道菜烹制得更為怦然心動，讓語文課堂真正成為一個童年生長的地方。

參考文獻：

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[3]王曉平.小學閱讀理解策略教學研究.黑龍江大學出版社有限責任公司，2009-09.

（作者單位 浙江省杭州市蕭山區瓜瀝鎮第二小學）

？誗編輯 溫雪蓮