小學數學課堂提問有效性初探

莊瑞明

富有藝術性的課堂提問，有助于增進師生交流、激發學習興趣、啟迪學生思維、鍛煉學生表達能力等教育功能。以下結合教學實踐，就小學數學課堂提問的有效性進行分析與探討。

一、有效的課堂提問源于教師對教學流程的充分預設，對生成的合理反應

片段：新課程實驗教材一年級上冊“6～10的認識和加減法”

1.導入

投影出示小紅花。

師：看到圖讓學生數一數、說一說。

生：圖上一共有5朵小紅花。

師：再拿出一朵，說一說，并列算式。

生：5+1=6。

師：有沒有不一樣的算式？

生1：1+5=6。

生2：3+3=6。

（教師將剛才出示小紅花的過程再演示了一遍，讓學生明確不能用3+3來表示。）

師質疑：為什么一幅圖可以用兩個算式表示？

生：5和1換了一下順序。

2.探究

（1）擺一擺，寫算式

拿出6根小棒擺一擺，寫出2道加法算式。

學生演示擺—說—列。

（2）教師擺，學生說算式。

小鳥3只。

小熊4只。

（3）師：老師這里有這么多小紅花，現在獎給小朋友。

師：圖上的虛線是什么意思？

生1：剪掉了

生2：隔開了

師：請同學試著寫出兩道減法算式。

生反饋：

生1：6-1=5、6-5=1。

生2：5-1=4、1-5=4。

教師處理：你認為哪一位同學是對的？

……

反思：

1.問題有效性取決于教師對教學流程的設計

片段中“為什么一幅圖可以用兩個算式表示？”這個問題可以說是引導學生用不同方法去解題的一種策略教育。但教師將教學流程的第一環節預設為看一看、數一數、說一說、列式這幾步，沒有給低段的學生直觀觸動解決這一問題思維的橋梁，或者說讓學生無形中感知的“抓手”，學生很難回答以上問題。如果教師將流程調整一下。可以是：

完成一項任務：擺一擺寫算式

師：拿出3根小棒，分兩次拿，把你拿的過程用算式表示出來。

生：獨立擺。

學生演示擺—說—列。

預設：學生如果出示一種算式2+1=3。教師可追問：還有沒有不一樣的算式？

學生可能說出：1+2=3。

師：為什么同樣是3根小棒可以用兩個算式表示？

這樣做的好處就是學生非常明白為什么可以用兩個算式表示？因為拿的順序不一樣。再把導入部分的看、說、列放在后面，使學生認知從直觀自然過渡到抽象。同樣的問題因教學流程的操作順序不一樣將收到不一樣的效果。

2.有效的提問有助于對生成的合理反應

低段數學老師有一個通病——“思想太好”，生怕學生講不明白，當學生出現結果時，或與教師的預設背道而馳時，這時教師會說：“剛才的幾位同學講得很好，下面我們來看一看，他們是怎么想的。”自己把學生的算理分析給其他學生聽，有時甚至完全把學生的思維拋開了。而“6～10的認識和加減法”教學片段中“你認為哪一位同學是對的？”

優點一是把課堂的主動權還給學生，把算理的解釋拋給了學生，使每一個學生都會去思考同學的想法，他（她）為什么這樣列式？

優點二是在很多課堂上我們教師自認為算理講得很透徹，方法很明確，但作業的結果卻不盡如人意。反思一下，教師成人化的語言學生不一定能理解或完全明白，但教師通過有效的提問，將“鋒頭”一轉，由學生來解釋會比你苦口婆心的重復講，效果要好。

二、有效的課堂提問源于教師設計問題的深度與廣度

片段：六年級上冊“一個數與它幾（百）之幾的差是多少”的應用題

試一試：萬老師家共收山核桃500千克，已經賣出了80%，還剩多少千克？教師將學生的方法展示在黑板上。

生1：500×80%。

生2：500×（1-80%）。

生3：500-500×80%。

師：第一位同學做得對嗎？

（學生有說錯的，也有說對的。當學生說對時），師補問一句：“到底對不對？”

（學生大概領會了老師的意圖——錯的）

師：下面兩位同學做得對不對？

生：對的。

師：請兩位同學說說是怎么想的？

像這樣的課堂，在我們平時是見得比較多，但很少有教師會去深思，我這樣問有利于學生理解嗎？這樣問有利于學生發展嗎？

反思：

1.提高“問”本身的價值，即考慮“問題的思維含量”

以上片段給我們的思考：每一次提問都應有階段性目的——或對前一個問題進行深入探究或對下一個問題進行鋪墊展開。也可問而不答，使學生留有懸念，保持思維的興奮狀態，激發探究的興趣，而后在關鍵時刻揭示答案，畫龍點睛，形成教學高潮。但很多課堂中提問只體現在表面，教學中的問題設計質量較差，缺乏深度與廣度，思維訓練價值與探究價值較低。無謂的“是不是”“能不能這樣做”“對不對”“好嗎”等虛假問題使教學顯得淺薄，簡單的問題滿天飛，造成“滿堂問”“對應問”現象。

著名教育家特內曾根據布魯姆的《教學目標分類學》創設了“布魯姆——特內教學提問模式”。按照學生的思維類型和水平的不同，把教學提問分成由低到高的六個水平，即“知識、理解、應用、分析、綜合、評價”。

對照提問的這一分類，我們不難看出，教師的許多提問往往停留在知識、理解、應用和分析的水平上，而很少涉及綜合和評價性的問題。因此，課堂提問應精選知識、理解、應用和分析水平的問題，增加一些綜合、評價性的問題，以求得學生思維上的“跳一跳”。

提問難度過大或空洞，主要是由于教師以自己為參照物設計問題，沒有遵循學生的認知規律。不少教師認為，培養學生的問題意識，只要多問幾個“為什么”就能達到目的，于是在短暫的時間里給學生提了許多問題，而這些所謂的問題，多數不具備提問的價值，如有的老師提出的問題讓學生太容易回答，實際上是讓學生替自己說；讓學生上臺演示做，教師站在一旁，指手畫腳，實際上是借了學生的一雙手，走形式。這些做法的出發點都是讓學生做助手，配合自己講課，主體不是學生，是教師。這樣，教師在課堂教學中雖然關注了師生互動，但往往以預設的教學問題把學生納入自己事先搭好的教學框架中，牽著學生的鼻子順著自己預先設計好的思路走。

2.關注不同層面的學生，即“考慮提問的對象”

如果一味地考慮提問的深度也不是理想的課堂，我們還需要關注提問的廣度（這里的廣度特指提問時針對問“誰”）。

這個看似簡單的問題卻要求教師有深厚的備課功底和嶄新的教育理念，更需要有良好學習習慣的支持。有些老師設計提問往往愛提問少數“尖子”學生，對那些學習較差的學生關注和提問過少，最終導致他們的思維能力越來越差，學習興趣越來越弱。有些老師同一問題提問任何一個學生，要知道學生在素質與基礎上是有差異的。設計一個簡單的問題給反應迅速而不求甚解的學生，不僅無法起到激發積極思維的目的，而且會因為失去了“跳起來摘桃子”的快樂而打擊其學習的興趣，對其他同學的思維也是一種扼制。這就需要教師在課堂上充分當好操作工，將提問的每一個環節操作細膩。

步驟一（前奏）：規范課堂，學生回答問題的習慣，要求學生不能隨意插話（這需要一個長期訓練的過程）。

步驟2：充分預設，對于有難點的問題，提問的起點應是中等學生，再讓優生補充，有助于啟發全體學生思維；對于簡單的問題，起點應放在學困生，可以幫助這些學生恢復自信，提高學習興趣，再讓中上學生補充，使每一位學生都能體會到課堂有他（她）的存在。

總之，教師應通過科學的課堂提問，多角度、深層次地調動學生學習的內動力，加強教與學的和諧互動，極大地提高教學的有效性。

參考文獻：

陳愛芯.課程改革與問題解決教學.首都師范大學出版，2004-05-01.

編輯 趙飛飛