鄉鎮中心小學課程改革現狀調查及應策

李建成

摘要：當前，鄉鎮中心小學課程改革取得可喜成績：教師對課程改革的理念已基本認同，學校能根據上級要求開設三類課程，課程改革思想在課堂逐步得到呈現。但從現實狀況看，還存在著一些亟須解決的問題：課程設置只是加法拼盤，課程建構仍是編寫教材，課程實施還是變相講解。出現這些問題的原因：沒有從整體上規劃課程，沒有從本質上建構課程，沒有從理念上實施課程。其應對策略為：從學校教育哲學出發，整體規劃課程;從課程本質意義出發，科學建構課程;從課程學習理念出發，全面實施課程。

關鍵詞：鄉鎮中心小學;課程改革;調查

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）11-0028-04

最近，筆者因參加江蘇省人民教育家培養工程培養對象“牽手農村教育活動”，對蘇北灌云縣和灌南縣、蘇中南通市通州區、蘇南無錫市濱湖區的10所鄉鎮中心小學課程改革情況進行調研。通過問卷調查、走訪、召開座談會等形式，向校長、教師和學生了解學校課程改革情況，結果表明：鄉鎮中心小學課程建設取得了可喜的成績，但還存在著一些亟須解決的問題。

成績

1.教師對課程改革的理念已基本認同

隨著課程改革的不斷推進，10所鄉鎮中心小學90.6%的教師經過這些年的學習和實踐，對新課程改革倡導的“關注學生全面發展”、“促進教師更好成長”和“以學定教”等核心理念已基本理解。他們對這些理念由最初的“否定”到“懷疑”，現在已經逐步“認同”，且75.5%的教師在實踐中還能夠適時運用。23%的骨干教師能夠將其內化為自己的課程觀、教學觀、學生觀、質量觀。

2.學校能根據上級要求開設三類課程

10所中心小學都對“三類課程”有了自己的理解和認識，且按要求開設了相應課程。就國家課程而言，80%的中心小學過去只開設語文、數學和英語三門應試學科，現在都能按照“課程設置”要求開齊規定課程。就校本課程來說，每所學校都能根據自己學校特色增開了相關科目，主要包括：語文類的詩詞、書法、習作，數學類的奧數、口算，體育類的武術、籃球、足球、乒乓球，藝術類的樂器、舞蹈、繪畫。有的學校開設兩三門，有的學校開設幾十門。有的課程要求每個學生都要參與學習，有的讓學生選學自己感興趣的。另外，每所學校都能根據地方教育行政部門要求開設了“地方課程”。從總體看，10所中心小學都已開設“三類課程”。

3.課程改革思想在課堂逐步得到呈現

近年來，由于課程改革不斷推進，課堂教學呈現出百花齊放的局面，尤其是傳統的“滿堂灌”現象已有一定的改變：絕大多數教師在課堂上都能關注學生自主發展，能夠讓學生進行自主學習，并且還能組織小組進行合作探究、討論交流，應該說，“自主、合作、探究”教學理念在這10所學校都能得到體現：課堂能夠聽到學生的聲音，也能夠看到他們在學習，他們的理解和感受得到充分展示和交流。

問題

1.課程設置只是加法拼盤

從學校課程現狀看，10所中心小學雖然按照課程標準要求開設國家課程、地方課程和校本課程，但每所學校并未對三類課程進行整體規劃和融合，只是學校為了完成國家和地方教育行政部門要求，開齊國家課程，開設地方課程，在此基礎上“增開”一些校本課程。所有學校課程規劃并未按某種體系進行整體建構，也沒有依據某種思想進行系統設置，基本上是按照校長意愿確定，校長想開什么課程就開什么課程。學校在設置這些課程時也沒有進行整合，只是一種“加法拼盤”。例如國家課程中開設美術課，校本課程中可能還會根據需要增設國畫、手工等美術類課程，并沒有將其融合在一起。

2.課程建構仍是編寫教材

10所中心小學課程建構方式仍是秉承傳統的“專家建構”、“教師加工”。就國家課程來看，每所學校都沒有能夠很好地對所開課程進行校本化實施。校本課程的建構絕大多數處于實踐活動階段，并沒有形成自己的課程體系。70%的中心小學以編寫教材作為課程建構的重點，教材主要是由專家編寫或部分優秀教師編寫，并沒有讓任課教師參編。從編寫的教材來看，這些教材主要是教學用書，以知識結構為主線呈現文本;很多內容都是教師通過搜索資料進行再加工形成的，師生個體經驗在這些教材中幾乎沒有。總體來看，30%的校本課程有了教材，70%的校本課程仍處于教師自由組織“活動”階段，所有學校校本課程都未形成自己的建構方式。

3.課程實施還是變相講解

從課程實施情況看，每所學校都將課堂教學作為課程實施的唯一途徑。所調查的小學課堂教學都在追求“啟發式”、“對話式”或“探究式”教學，但是成效不明顯，學生的自主性并沒有得到真正發揮。從課堂實際情況來看，85%的課堂還是屬于“問答式教學”，即：“教師問—學生尋找教師問的答案—學生答”。教師的問題80%以上太簡單，大多數學生從書上一看就會，沒有探究價值;20%左右的問題太復雜，學生沒有足夠時間探究，只是少數有生活體驗或反應靈敏的學生能夠回答，這些問題也失去探究的意義。聽的20節課，沒有一位教師讓學生自主提問。這樣的教學方式從本質上說更多的是由“學生的答”代替“教師的講”，通過“學生的答”實現“教師的教”，應該說這種課程實施方式仍屬于變相講解。

原因

1.沒有從整體上規劃課程

課程改革至今，所調研的鄉鎮中心小學都沒有能夠對自己的課程規劃進行“頂層設計”，也就是說沒有從整體上對學校各類課程進行規劃。國家課程和地方課程的開設都是按照上級部門的要求執行，機械呆板;校本課程的開設主要是校長根據學校特色發展和教師特長等決定科目，自由隨意。從調研的學校看，沒有一所中心小學是按照學校培養目標的需要規劃校本課程，都只是從便于成果展示和應對上級活動設置科目。由于學校沒有從整體上系統規劃課程，這便導致了校本課程的開設主觀臆斷，“朝令夕改”。

2.沒有從本質上建構課程

雖然經歷多年的學習，但是60%的校長和88.9%的教師對課程的概念、內涵、特征、意義、開發、實施和評價等不能全面理解，尤其對課程的本質意義不能科學把握，對課程的建構方式不能很好掌握。很多人把課程理解為“教材”、“知識”或“技能”;建構課程方式理解為編寫教材，教師加工教材、備課，編寫學習方案。這些只是建構課程的“基礎”，也可作為建構課程的一項“內容”，還可作為建構課程的一種“方式”，但不是建構課程的全部。“建構課程”，從本質上說，是從建構原理出發，對課程決策、課程生成、課程實施、課程管理與評價等環節進行的整體設計。課程建構的方式和形態包括：師生學習他人經驗或教材、開發自身資源、用自己的經驗創造課程等。師生參與課程的決策、規劃、開發和組織實施過程才是建構課程。由于所調研的學校沒能從根本上理解課程的含義和建構課程的意義，這便導致了絕大多數學校把編寫教材當做建構課程。

3.沒有從理念上實施課程

所調研的學校都沒能完全按照課程改革所倡導的理念實施課程。一方面，各學校都是將課堂教學作為課程實施的唯一方式，以為課程實施就是課堂教學，就是通過課堂教學達成課程目標。這樣實施課程導致學校教育重課內，輕課外;重教學，輕實踐。另一方面，課堂教學仍然以知識習得作為教育的唯一目標，對學生的情感發展和自主探究能力的提升關注得還很不夠。這樣實施課程導致學校教育重知識，輕方法;重應試，輕發展。由于學校沒有從理念出發實施課程，因而造成各學校課程實施只是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”——對原有課堂教學方式進行一些“修補”。

應策

1.從學校教育哲學出發，整體規劃課程

學校存在的意義在于實現自己的教育哲學。學校教育哲學是學校發展過程中提煉出來的發展觀和方法論，主要包括學校使命、核心價值觀和愿景。學校教育哲學的根本要義是學校有什么樣的教育理想，有怎樣的人才規格追求，把學生培養成什么樣的人。應該說，所調研的學校都有自己的教育哲學，有的學校已經形成自己的表達方式，內容清晰;有的學校沒有提煉出具體表述方式，內容還很模糊。無論是否有準確的語言表述，應該說在校長心中都有自己的“目標”。學校教育哲學的實現需要課程支撐，課程發展必須以學校教育哲學為“圭臬”。學校應將自己的教育哲學作為“上位概念”，圍繞“教育哲學”所追求的“培養目標”對課程進行“頂層設計”。首先，學校要認真分析自己教育哲學中蘊藏的“培養目標”，探究這個教育哲學對“人”的培養有哪些要求;其次，學校要科學探究實現目標的基本路徑，通過建構哪些課程、怎么樣建構課程實現培養目標。從課程規劃操作層面講，就是要圍繞自己的教育哲學對國家課程和地方課程進行校本化建構，根據自身優勢開發適合學校和學生發展的校本課程。最后，學校要全面融通三類課程，把實現培養目標需要的教育內容進行梳理，明確每一教育內容應在哪類課程中，并通過怎樣的建構方式實施，確保教育科目在三類課程中不能“重復”，也不能“缺失”。

2.從課程本質意義出發，科學建構課程

從課程定義看，很多專家從不同角度對課程進行定義，“課程即教材”，“課程即活動”，“課程即跑道”……博比特認為，人們從事事務所需的能力、態度、習慣、鑒賞力和知識形式將會顯現出來而成為課程目標。課程是兒童獲得這些目標所必須具有的一系列經驗。[1]筆者認為，博比特的課程定義是其教育本質觀的自然延伸。既然教育是為成人生活做準備，那么課程目標自然指向于完美的成人生活所需要的基本素養;既然教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程，那么課程內容自然是兒童的活動與經驗。由此看來，博比特的課程觀本質上是以準備完美的成人生活為出發點，以兒童的活動與經驗為立足點。基于這種思想認識，我們可以說，課程本質意義就是“滿足人的生活需要”，就是“滿足人的成長需要”。再從學校教育意義看，學校存在的核心價值是讓每個兒童成為他自己，“兒童成為自己”需要教育滿足其個體成長需要。因此，學校課程建構便應圍繞兒童成長需要整體設計。首先，學校要研究兒童的成長需要。從兒童生命成長來看，兒童的成長應包括身心成長、情感成長、智慧成長和道德成長等諸多方面。就個體來說，每個兒童身心成長和智慧成長又有其獨特的意義。從兒童生活準備來說，兒童今天有其生活需要，未來成人也有其生活需要。就個體而言，每個兒童今天的生活需要和未來生活需要由于遺傳因素、興趣和動機等影響也有其差異。這些都需要我們廣大教育工作者在教育實踐過程中，認真研究每一個兒童，從他們的現實基礎、個體潛能和發展可能中尋找其“共性需要”和“個性需要”。其次，學校要探究實現兒童成長需要的課程建構方式。就社會生活這一課程內容來說，兒童成長有諸多需要，不能將所有的需要都作為學校課程。自然中未受指導的經驗，自己可以直接獲得，不應作為課程。學校應將那些復雜的、無法在兒童的社會生活中自然獲得的經驗作為校本課程。就社會生活這一課程建構方式來看，同一內容不同建構方式對人的影響不同，也就是說不同的建構方式滿足人的不同成長需要。“兒童成為自己”更多需要在生活上能夠“自主發展”，自主發展能力的形成需要在社會生活中自我建構課程。這便需要我們廣大教育工作者從兒童成長需要出發，讓兒童在社會生活中尋找適合個體生命健康成長需要的學習方式，在學習中將其內化為自己的課程建構方式。

3.從課程學習理念出發，全面實施課程

傳統的教育觀認為，教師的任務是教課程，教師是課程的忠實實施者;教學的任務是教教材，教學就是運用一定方式完成《大綱》規定的教學任務。雖然課程改革多年，但是當下的課程實施仍然以課堂教學為主陣地，只是對課堂教學方式進行一些變革。這一輪課程改革從理念上看，追求“教師和課程的相互適應”、“教師和學生聯合創生課程”，這種價值追求是對傳統教育的徹底顛覆。筆者認為這種改革理念的核心就是“教師、學生和課程一起成長”：教師和學生對課程的學習不是傳統意義的汲取，而是通過參與課程建構，在“一個不斷前進的過程”中實現“人格的建構”，形成自己的課程，在課程建構過程中讓課程得到實施;同時，在課程建構和實施過程中，教師和學生用自己的情感、知識和經驗重構課程，讓自己的經驗得到豐富，個性得到發展，生命得到成長。要想實現這一輪課程改革的目標，僅僅靠對課堂教學方式進行變革是無法達成的，必須從課程形成和學習理念出發進行“實施”。首先，在課程建構過程中實施教學。教師要引導學生參與國家課程和地方課程校本化實施：一方面讓他們用課改的理念對他人編寫的內容重構;另一方面讓他們用自己的方式對別人生成的經驗再構。學生參與課程建構的過程是主動參與教學的過程，是自主學習的過程，也是課程實施的過程。其次，在教學過程中實施課程建構。教師在課堂教學過程中不是將自己對教學內容的加工通過一定的方式呈現給學生，而應引導學生自主探究學習目標、內容和方法，并將自己對課程的重構展示給其他同學;學生在展示自己的學習過程中相互汲取，再構課程，從而實現教學和課程建構融于一體。學生展示學習的過程是同學互教的過程，是自我教育的過程，也是課程實施的過程。從上可以看出：只有這樣的教學才能真正實現促進教師、學生和課程一起成長。

總之，課程改革是一項復雜的工程，是撬動整個學校教育改革的支點，是實踐教育哲學的方式，也是實現人才培養目標的載體。鄉鎮中心小學要想實現這一輪課程改革的目標，必須認真尋找自己在課程改革中存在的問題，科學分析其原因，并能站在“教育哲學”的“制高點”規劃、完善改革的思路、內容和方式，只有這樣才能夠促進這一輪課程改革愿景的實現。

參考文獻：

[1]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：11.

責任編輯：丁偉紅