科學“后教”：讓合作學習富有意義和價值

摘要：洋思中學“先學后教”的課堂教學模式中，“后教”，是指在課堂上，在“先學”的基礎上，在教師積極而有效的科學引導下，學生之間進行的合作實踐、探究、學習?！昂蠼獭钡闹黧w是每一個學生，是學生集體的互教、互研、互學。教師在“后教”中起科學“導教”作用?！昂蠼獭斌w現了中外優秀的教學思想，體現了新課程改革的要求。

關鍵詞：洋思中學；“先學后教”；科學“后教”；合作學習

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）10-0020-04

自洋思中學提出“先學后教”教學思想以來，洋思人就在不斷地探究“先學后教”的科學而有效的操作策略，取得了卓越成效，影響并引領了全國基礎教育界的課堂教學改革。2014年9月，“洋思教學模式”榮獲“基礎教育國家級教學成果”一等獎。

為讓廣大讀者能夠真正把握“先學后教”的內涵本質及其操作策略，我在《科學“先學”：促進每一位學生發展的課堂真實踐》[1]一文全面詮釋了“先學”之思想與策略，本文就“后教”二字再作全面論述。

一、“后教”的核心思想

（一）對“后教”的認識誤區

我們發現實踐中教師對“后教”在認識層面存在諸多誤區，影響了“后教”的科學有效的實施。如：認為“后教”就是學生“先學”后的教師講授、答疑、解惑；就是學生“先學”后彼此之間的對答案、改答案、明答案；就是學生“先學”后的對學習成果的展示；就是學生“先學”后進行的小組交流；就是學生“先學”后“尖子生”對“差生”的檢查、驗收、教導；就是學生“先學”后就不懂的問題向同學和老師的提問與請教……

（二）“后教”的內涵

所謂“后教”，就是在課堂上，在“先學”的基礎上，在老師積極而有效的科學引導下，學生之間進行的合作實踐、探究、學習。從中可以看出，“后教”與“先學”的本質一樣，亦為“實踐”、“探究”、“學習”，也就是說仍然是學生的“做”。

但“后教”之“做”與“先學”之“做”又有所不同：“先學”是初始的實踐、探究、學習，而“后教”則是以“先學”為基礎的“再實踐”、“再探究”、“再學習”——“再”有著深化、提升、發展的意蘊。

當然，“后教”中“實踐”、“探究”、“學習”，在不同的情況下同樣可有不同的學習形式，絕不是“一刀切”式的“做”，而是從具體的學科出發，體現“學科性”的特點——語文學科可以再讀、再看、再思考，數學學科可以再經歷、再研究、再訓練，理化學科可以再實驗、再觀察、再記錄、再探究……一句話，“后教”與“先學”一樣，形式多樣，不拘一格，只要是促進學生成長發展的一切“做”的行為，均為“后教”之“實踐”、“探究”、“學習”。

（三）“后教”的主體

“后教”的主體是學生——所有學生，每一個學生。在“后教”中，教師不“教”，而是把“教”的權利拿出來“還”給學生，讓學生進行“教”，這正是“先學后教”精髓之所在：教師把解決問題的權利還給學生，讓學生個體、群體來解決問題。

如此，“先學”的主體是學生，“后教”的主體同樣是學生，課堂就真正變成了“學堂”，教室就變成了真正的“學室”，學生成了名副其實的發現問題、分析問題、解決問題的學習的主人。

“后教”的主體雖然是學生，但是與“先學”的主體學生還是有所區別的——“后教”的學生不是單個的學生、不是個體，而是多人、群體、集體，“合作實踐、探究、學習”中之“合作”二字清楚地表明，“后教”強調的不是“單槍匹馬”、“單打獨斗”，而是“兵教兵”、“兵練兵”、“兵強兵”、“大練兵”，而是 “互教”、“研教”、“共教”，即為我們所強調的“合作學習”。

（四）“后教”的時間

“后教”與“先學”的時間一樣，均為“課堂上”，意即“非課后”。這三個字有著深刻的內涵：學生在“課堂上”通過“先學”出現了問題，解決的時間不是在課外——課外學生還不一定有時間，也不能確保能夠解決問題，更不能提高解決問題的效率——而是在課堂上，這樣就突出了洋思中學所提出的“當堂學、當堂會、當堂學會、當堂會學”的“高效課堂”學習目標。

當然，“后教”還必須要注意“教”的契機——“在‘先學的基礎上”。如果沒有“先學”作為基礎，“后教”就成了無源之水、無本之木。

事實上，“先學后教”的要義不是在“學”與“教”上，而是在“先”與“后”上。傳統教學流程通常是“先教后學”，“教”在“學”先，“學”在“教”后，而“洋思教學模式”強調“學”在“教”先，“教”在“學”后?！敖獭迸c“學”位置一變，整個課堂教學的格局就發生了翻天覆地的變化，整個教學思想也來了一個180度的大轉彎——“學”在先，“教”在后，就把“學”的主動權給了學生，學生就成了學習的主體；“教”不再隨意、隨便、想當然，而是真正具有了“針對性”、“有效性”。這就是我們強調的“先學后教，不學不教”。

二、“后教”的保障策略

顯然，“后教”突出了學生的主體地位，但又如何確?！昂蠼獭备哂袑嵭?，讓每一個學生在“后教”中獲益呢？我們的做法就是把教師的“主導”作用真正充分地發揮出來。

（一）教師——“后教”富有成效的責任主體

上文對“后教”的界定中，“在老師積極而有效的科學引導下”是重要的狀語，是“后教”富有成效的一個不可缺少的保障。

“在老師積極而有效的科學引導下”的言外之意就是教師要進行科學“導教”，即引導學生進行“互教”、“研教”、“共教”，最終使學生之“后教”達到“放手而不放任”、“合作而不胡作”。

故“后教”包含兩重含義：一是“互教”——學生之間的“兵教兵”，這是“明教”，這是“顯教”；二是“導教”——教師引導學生“兵教兵”，這是“暗教”，這是“隱教”。一明一暗、一顯一隱、一生一師，各得其所，相得益彰，共同為高效“后教”起作用。

（二）“四導”——教師高效“導教”的具體落實

如何具體落實好“后教”之“導教”策略呢？教師應該切實做好“四導”工作。

1.導問題

任何一堂課都是有目的與目標的，即能讓學生通過這一堂課有一定的追求與收獲。而這種追求與收獲就是對自己存在的問題進行有效的解決，課堂就是幫助學生認識問題、分析問題、解決問題、運用問題的。如果一堂課中，學生沒有能夠真正地、切實而有效地解決自己學習過程中存在的這樣、那樣的問題，這樣的課堂設置有什么意義？所以，課堂需要針對學生成長中的問題進行有效施教。

學生成長中的問題分為兩類：一類是學習過程中存在的不良行為習慣問題，這是學習態度的問題；另一類是學習過程中存在的對所學知識的理解問題，這是學習思維的問題。

對于前一類問題，教師必須在“先學”中就予以高度關注，關注到每一個人，采取“盯住他”、“纏住他”、“粘住他”的策略，使之不斷地改正自身存在的問題；在“后教”時，有意識地讓其回答、評判、修正，使之將精力集中到學習中，最終端正學習態度，在態度的改變中促進自身的發展。

后一類問題則是教師“后教”的核心問題，這關系到學生學業是否有真正的進步。

學習過程中的思維問題一般包括三類：

（1）共性的問題。即學生在“先學”時，普遍不能正確理解的“自學指導”中的問題。

（2）富有典型意義的問題。即學生在“先學”時，出現的具有啟發意義的生成性問題。

（3）容易忽視的重要問題。即學生在“先學”時，可能出現的不能正確理解和準確把握的由教師所提出的預設性問題。

2.導方法

方法是解決問題的重要策略。對于“先學”中出現的問題，解決方法不是靠教師的“講解”、“傳授”，而是靠“兵教兵”來解決，但學生最終解決問題的效果卻與教師方法的引導有著密切的關聯。故教師必須切實做好“導方法”的工作。

教師方法的引導，一般包括三種：

（1）共用的方法。即適用于各門學科的共性的、一般性的、普遍的方法。如由表及里法、由淺入深法、循序漸進法、追根求源法、主旨推斷法、歸納總結法、演繹推理法等等。

（2）學科的方法。即適用于某一門學科的特定的方法。如語文學科的勾畫圈點法、數學學科的代入驗證法、理化學科的實驗觀察法、英語學科的示范演練法等等。

（3）個性的方法。即適用于某一個學生或某一類學生的特殊的方法。如某個學生想象力特別豐富，此時，我們的教師就可以讓這樣的學生進行形象的想象；如某個學生推理能力特別強，此時，我們的教師就可以對這樣的學生進行推理的引導等等。再如，對于尖子生與差生學習方法的引導也必須區別對待，突出個性與個別。

3.導方式

“后教”本質上是學生與學生之間的“研教”、“互教”、“共教”，是彼此之間的“合作學習”，是從實際效果出發的相互實踐、探究、學習。

這種“研教”、“互教”、“共教”通常包括四種方式，教師必須從實際學情出發，有機引導與選擇：

（1）同桌“互教”。即淺顯的問題通過同桌的學生進行相互研討。

（2）小組“互教”。即稍許復雜的問題通過前后的四人小組進行相互研討。

（3）自由“互教”。即再難一點的問題通過學生自由請教（自由的、無拘無束地形成一個學習小組）來進行相互研討。

（4）全班“互教”。即對于全班學生存在的共性問題通過全班每一個學生的積極參與來進行相互研討。

4.導結論

“后教”的最終目的是讓學生形成正確的認識，得出正確的結果，為后面的發展奠定堅實的基礎。這就需要教師能夠將結論科學地、明確地、有效地“引導”出來。

教師所引導的“結論”通常有四種：

（1）正確有效的學習行為。即學生在“后教”中，教師對學生群體或個體出現的學習行為方面的不當習慣，進行及時而有效的引導，使之明白什么是對，什么是錯，最終糾正。如，學生在“后教”中，出現東張西望、左顧右盼等精力不集中的現象，教師要及時指出，引導學生認識并糾正這種不良學習習慣，做到“全力以赴、全神貫注、全心全意”。

（2）學習問題的最終答案。即通過學生的“后教”，讓學生最終知道問題的正確答案是什么，有時答案是唯一的，有時答案是多樣的，有時答案是不確定的——言之有理即可，有時答案必須分情形進行討論等等。

（3）解決問題的方法策略。即不僅能夠讓學生知道答案是什么，還必須引導學生知道答案是怎么來的，為什么是這個答案，其中的思想過程和思維方法是什么，其來龍去脈、前因后果必須弄清楚。

（4）答案蘊含的本質規律。即教師能夠引導學生從答案的形成過程中認識到問題的本質、內涵，進而能夠推導出一般規律及其變式理解，能夠舉一反三，由此及彼，由顯到隱，由一到多，會解同類題、變式題、深化題，做到知其然，更知其所以然。

三、“后教”的學理剖析

“后教”以學生的對學、組學、群學、互學、研學為基本特征，最終通過集體的力量達到分析問題、解決問題、運用問題的目的。其內在的學理重點有：

（一）體現中國優秀教學思想

1.“獨學而無友，孤陋而寡聞”

這是中國古代教育思想的重要篇章《禮記·學記》之重要思想。它指出了在學習中，如果一個人獨自冥思苦想，不與他人一起研討，切磋琢磨，便會落得孤單落寞而少見聞，學識淺薄，見聞不廣，到頭來，就不能很好地發展。

“后教”之教學策略，正改變了該種狀況?！昂蠼獭敝盎ソ獭彼鶎嵤┑乃姆N基本方式，學生之間互通有無，相互學習，取長補短，就能同長共進，增加動力，增添信心，增進熱情，增長見識，就能激發學習興趣，擦出智慧火花，體會成功喜悅。

2.“小先生制”

“小先生制”由我國著名教育家陶行知先生所倡導?！靶∠壬啤钡奶卣骶褪墙行『⒔绦『ⅲ行『⒔坛扇耍仁且环N教學方式，又是一種學習方式。

“后教”之策略恰恰是應和了這種教學思想。在我們看來，每一個學生都具有無限的潛能，他們中的每一個人都可能成為他人的老師。能者為師——包括我們所認為的“差生”?！昂蠼獭敝盎ソ獭保恰氨瘫?。前一個“兵”和后一個“兵”都是不確定的對象，他們是可以相互轉化的——情勢發生變化，“兵”的身份自然有所變化。這樣就有效地促進每一個學生都可能進步，都可能成為“小先生”。

（二）體現國外優秀教學思想

1.“多元智能理論”

美國心理學家加德納提出了著名的“多元智能理論”——只要從學生的需要、興趣和潛能出發，為學生提供適當的學習方式，學生學習更主動、更投入，就能夠更充分地展示和分享自己的長處，彌補自己的不足。

“后教”之教學策略，教師通過同桌互教、小組互教、自由互教、全班互教等多種合作學習的方式，允許學生以多種方式在“互教”中理解知識，并且高度重視每個學生的獨特性，最大限度地使每個人都有機會展示自己的長處，使學生都有可能成為某一問題的“專家”，從而有效地發展他們的優勢智能，激發他們的弱勢智能，促進了學生的優勢互補。這樣反過來也會增加學生的自信和自尊，從而更好地投入到學習與發展中去。

2.“金字塔學習理論”

美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾1946年首先發現了“金字塔學習理論”——學習者在學習行為發生兩周后還能記住學習內容的多少，與采用的學習方式密切相關。其中，通過第七種學習方式，即處在金字塔基座位置的“教別人”或“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。

“后教”的特色之一就是“兵教兵”——會者、能者講給欠會者、欠能者聽，教給欠會者、欠能者理解、掌握知識的方法。這實際就是“教別人”；而在“兵教兵”的基礎上，教師及時地引導欠會者、欠能者說、講、練，這即是“馬上應用”。應該說，“教別人”和“馬上應用”在“后教”中得到了充分的體現。自然，“后教”效果會非常顯著。

（三）體現新課改教學理念

1.“教服務于學”

“后教”包括了學生顯性的“研教”，也包括了教師隱性的“導教”。但無論是“研教”還是“導教”，最終目的都是通過“教”促進學生“學”——“知學”、“能學”、“會學”、“善學”，從而充分地體現“教服務于學”的現代教育思想——“教”只是手段，“學”才是目的。這樣，教學評價便從“重教”轉向“重學”，最終實現“教是為了不教”。

2.“合作學習”

“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”是新課改的要求，合作學習便成為了新課程改革中的重要亮點。但如何科學而有效地實施呢？實踐中有很多嘗試，特別是建立學習小組，以改變傳統“秧田式”坐法為“圍起來”坐法，便于討論、交流、互動。

“先學后教”的課堂教學模式并未采取這種“圍坐”的方式來進行所謂的“合作學習”，而是采取“兵教兵”的方式。這樣做基于三方面的考慮：一是合作的目的——切實解決學生存在的真正問題；二是合作的時機——在學生真正遇有問題的情態下進行；三是合作的方式——怎樣有利于學生解決問題就采取怎樣的“合作學習”的方式。

可以這樣說，這種“后教”之“兵教兵”的學習方式，從學生出發，從學情出發，從學效出發，從真正有效解決問題出發，真正體現了“合作學習”的要義與真諦。無疑，這樣的“后教”就真正凸顯了“合作學習”的意義與價值。

參考文獻：

[1]劉金玉.科學“先學”：促進每一位學生發展的課堂真實踐[J].江蘇教育研究，2013（7B）.

責任編輯：丁偉紅