城鎮化進程中農村學校教學文化的重塑

李峰

摘要：城鎮化是我國現代化建設的必由之路，目前正處于快速發展的階段。城鎮化的進程帶來了農村社會文化的悄然變革，也使得農村學校的教學文化逐漸暴露出教師價值觀念、思維方式、行為習慣等方面的問題。因此，研究城鎮化進程中農村學校教學文化的內涵及特點，形成新的關于教學的思維、價值、行為方面的基本認同，發揮文化育人的作用，將對城鎮化進程的順利推進，具有重大的實踐意義。

關鍵詞：城鎮化；農村學校；教學文化；重塑

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）07-0017-04

城鎮化是指農村人口不斷向城鎮轉移，第二、三產業不斷向城鎮聚集的過程。這一復合的過程包括兩個方面，一方面是指城鎮以外地區 （包括郊區和農村）的人口向城鎮地區集中的過程；另一方面是指城市的生活方式不斷向城市以外地區擴散的過程。[1]城鎮化的重要表現是城市生活方式的融入與擴張，而其重要內容則是城市文化介入農村，對農村的生產生活方式、文化理念、制度規則產生強力沖擊。伴隨著農村社會文化的悄然變革，作為社會文化之一的教學文化也逐漸顯露出問題，暴露出教師價值觀念、思維方式、行為習慣轉變的艱難，即新舊教學文化的沖突和碰撞。因此，研究城鎮化進程中農村學校教學文化的內涵及特點，形成新的關于教學的思維、價值、行為方面的基本認同，發揮文化育人的作用，將對城鎮化進程的順利推進，具有重大的實踐意義。

一、城鎮化進程中農村學校教學文化的內涵及特點

（一）城鎮化進程中農村學校教學文化的內涵

教學文化是指教育教學過程中一種持久成形的教學傳統、思維方式、價值觀念和行為習慣的類型或范式，是師生的課堂生活方式。它既是一種課堂的文化，是師生教學實踐賴以展開的前提、背景和氛圍；也是一種活動的文化，激活和創造了師生之間分享資源、傳遞信息、理解知識、發展能力或生成新知識等方面的行動和變化；又是一種關系的文化，它通過一定的活動建立課堂內外的師生、生生、家校之間的關系，營造了教學主體與環境之間的關系，也反映了教學情境中時代變遷與教學者和學習者的關系。“一言以蔽之，教學文化是教學的精神核心與體現。”[2]城鎮化進程中農村學校教學文化是將教學文化限定在城鎮化進程這個特定的背景之中，發生在農村學校教學中的規范、價值觀念、思想觀念、行為方式的整合體。它包括學校通過課堂教學帶給學生的顯性知識，即固化在教材上的顯性知識，也包括隱含在教材里，課程所要傳遞的情感態度價值觀。它不只是簡單地要求學生在共同的教與學的過程中接受教師所傳遞的知識，更要求師生把接受城鎮化進程中新的文化過程轉變為建構文化和形成新的價值觀的過程，并且最終內化為自己的行為和思想。

（二）城鎮化進程中農村學校教學文化的特點

1.是一種關注生命的文化

城鎮化發展使得農村留守兒童和城鄉流動兒童在成長過程中，共同存在著身體健康、人身安全、社會交往等風險。農村留守兒童由于父母常年在外打工，疏于照顧，使得兒童身體發育所需的營養得不到滿足，患病率高，又得不到及時有效的治療；隔代撫養或親友代養使得家庭教育、親子教育、青春期教育缺失，社會交往能力低，安全事故頻發，甚至受到性侵威脅。而城鄉流動兒童隨父母來到新的生活環境，居住條件的惡劣提高了流動兒童感染各種傳播疾病的風險，高額的醫療費用又降低了接受治療的可能性；同時，社區治安差、犯罪率高，使得兒童容易丟失或被拐賣；加之戶籍制度的限制，流動兒童普遍缺少歸屬感，受到不同程度的社會排斥和歧視，學前流動兒童入園難，對義務教育后繼續接受高中學習以及異地高考的需求保障不足。

因此，城鎮化進程中農村學校的教學文化，更加需要直面師生的生命，更加需要注重自然的孕育和生成，更加需要觸及學生的精神世界，關照他們的心靈成長，激勵他們探索知識，追求真理，涵養品德，孕育情感。

2.是一種關注師生自我生活的文化

毋庸置疑，我國城鄉居民收入差距懸殊，農村經濟發展落后。農村居民收入低，消費支出主要是滿足基本的生存需要，對教育和文化的支出相對較少。隨著城鎮化進程的加快，城鎮化帶來的城鎮經濟的快速發展以及農村經濟的落后現狀，使得農民工普遍認為城鎮有著更多的生存空間和發展機會，能給子女帶來更多的優質資源。但實際情況卻是，農民工依舊面臨著城市融入問題及子女教育問題，他們面臨城市經濟文化與社會福利制度等方面的排斥，與城市的交融存在多方面的障礙。

因此，城鎮化進程中農村學校的教學文化只有通過加快發展，才能帶來農民工思想觀念的轉變及農村學校教育品質的提升，才能轉變農民工的價值觀念，提升農民工的文化素養，增強農民工的法律意識和自我發展意識，幫助他們在工作中獲得更多的發展機會和晉升空間，也才能在一定程度上促使城鄉流動兒童更好地面對融入城鎮問題，即使選擇回到農村學校接受教育，也可以獲得更好的成長環境。“文化是生活的具象，是生活的在者。”[3]只有更好地關注師生的自我生活，才能更好地為師生生活服務，為社會發展需要服務。

3.是一種整體發展的文化

教學活動是人的一種生活方式，是人類一種特殊的認知方式，具有很強的社會實踐性。在教學活動中，師生不斷地得到成長，教學文化不斷地得到孕育和發展。在這個萌芽、發展到變革的過程中，師生逐漸形成共享的價值體系和行為方式，以及與之相適應的環境氛圍，產生了新的教學文化。透視農村城鎮化進程，我們不難發現，在城鎮結合、以鎮為主、逐漸推進的進程中，農民亦工亦農，亦土亦洋，亦新亦舊，他們在生活方式、價值觀念、行為習慣等方面雖然發生著漸進的變化，但仍然與城市有諸多的不同。

因此，本質為人的自由解放而服務的教學，理應為提升人的整體素質服務。城鎮化進程中農村學校的教學文化，理應成為一種整體發展的文化，師生共同發展、整體提高的文化。

二、農村學校傳統教學文化的反思

教學觀念上，信奉勤能補拙。受傳統觀念的影響，農村學校的師生信奉勤能補拙，苦學必能贏得勝利。學習方式上，注重不斷的操練，通過大容量的訓練達到掌握知識的目的。信奉“苦練、勤練”一定能考到高分。“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”是對農村學校師生注重學業上不斷重復強化操作而忽視正確的教學、學習方法的最好詮釋。

教學方法上，信奉程式填鴨。由于大多數師生從小生長在農村，長期以來受信息、視野的限制，教師比較認同教師、教材、課堂是教學的中心。在課堂教學中，學科知識就是中心，就是課堂的目的，忽視了學生作為生命個體的存在。教師往往采用“一言堂”的程式填鴨形式，開展教學活動。不能了解學生的所思所想，無視學生的個性差異，因材施教更是一句空話。

教學內容上，信奉知識至上。受教材中心以及條件限制的影響，農村學校傳統的教學文化注重知識的掌握。認為教學就是組織學生學習教材的知識，掌握教材的知識，完成考試并努力獲取較高的分數。這種以教材知識為中心，以知識的掌握為目的，把客觀的科學知識作為教學的唯一內容，學習的任務就是不斷的熟悉、記憶這些教材知識的教學文化其實就是通過處置知識把教學變成處置人的機械過程，割裂了人自身的獨特性、整體性和對生活的幸福感。

教學關系上，信奉教師至上。由于教學缺乏生態，師生的交流被機械的灌輸、訓練所代替，學習失去了其美好的一面，變得面目猙獰。教師為了維系自己的課堂教學活動，不得不把自己置于學生的對立面，信奉教師之上，主張教學就是對學生的控制，通過控制把成人的意志和規范強加給學生。“玉不琢，不成器；人不學，不知義。”“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”等古語成了最好的借口。

三、城鎮化進程中農村學校教學文化的重塑

人是文化的核心，知識是人類認識自然與社會的階梯，教學只有通過知識才能促進人的發展。因此，人性和知識是教學存在的價值所在，也是推動教學文化重塑的動因。

1.教學方式：崇尚平等對話

對話理論告訴我們，對話就是為了讓人獲得新的自我意識，重新贏得說出自己的話的權利，并開始批判性地看待自己的社會處境，主動采取行動，去改造那個剝奪他們參與機會的社會。采用對話的教學方式，就是充分考慮到城鄉學生學習能力發展水平上存在著的比較顯著的差異，而這種差異的形成主要不是由學生的智力發展水平決定的，是由于所處的家庭環境、學校教育環境、社會生活環境的差異帶來的。采用平等對話的教學方式，能夠在對話中進行思維的碰撞、心靈的感應。通過對話，營造一個自然和諧的教學文化氛圍，讓學生在愉快和諧的氛圍中自然覺醒，自覺提高城鎮化進程中對人的規則意識、環保意識、知識意識、時間意識、創新意識等方面的要求，讓他們看到自己的價值，正視自己的弱點，承擔起自己的責任，追求更完善的人性，從而成長為自由健康的人，創造一個更加美好的世界。同時也不斷地改善教與學的品質，使得教學雙方在各方面達到真善美的境界。

2.教學過程：追求自然生態

教育生態學關注“生命個體（學生、教師）在由教師、學生和環境等生態元素有機整合與協調運動而生成的生態場中（生態課堂中）主動發展、健康成長”[4]。這一理論啟發我們，教師必須要建立一種自然、和諧、開放、鮮活的教學模式，在課堂上有效地協調諸多元素，讓學生在有機整合的環境中積極主動地面對學習內容，通過探究、體驗、發現，實現主動發展。這體現了教學過程要以學生的學習狀態和心智發展為主，教與學的關系也有效地轉變為學生主動的交流、探究，而非被動的“盛裝”。農村學校，由于學生受生活環境以及教育環境的影響，知識面狹窄，一般習慣于被動的接受式學習。課堂上，教師如果放棄了傳統的話語權，自始至終關注學生的感悟、體驗、對話，關注學生的生活、生態、生命，注重培養學生的思維、悟性、能力，就能喚醒學生的本能，使得學習成為農村學生的一種主動追求和改變命運的必由之路。

3.教學交往：構建主體間性

傳統教學文化將目光集中于教師的教學行為，認為教學是在傳授知識中達到目的的，教學的關系就是教師為主、學生為輔的關系。而現代教育理論認為，主體間性即師生間的交互關系是現代教育的本質，師生間的雙向或多向交互活動是教學過程的關鍵所在。既然師生間的交互關系是教育活動的本質，那么準確認識和把握師生間的交互關系，就成為教育活動成功與否的關鍵，也就成為全體師生主要的和共同的任務。在課堂教學中，著力改變原來農村學生的拘謹和習慣性被動，讓教師和學生成為平等的主體，開展自主、合作、探究式的學習，使得教師和學生、學生和學生之間的對話和質疑、批判和生成不斷涌現，演繹師生共同蘊含的生命力。師生在教與學的互動中形成的相對穩定的價值、思想觀念和行為方式，共同構建了新的教學文化。

4.個性成長：落實質疑體驗

體驗也叫體會，是用自己的生命來驗證事實，感悟生命，留下印象。體驗到的東西使得我們感到真實，并在大腦記憶中留下深刻印象。依照“體驗”的概念思考教學，就會發現教學不應該是一種有意無意的“灌輸與教誨”，而應該是讓孩子回到貼切的問題情境中去，讓他們去嘗試、感受、體驗、領悟。也只有當教學過程變成了體驗者所經歷過的，體驗才成為真正意義上的“生命”成長歷程，學生的個性才能得到真正的發展。反觀城鎮化進程中的農村學生，他們的知識面比較狹窄，信息相對閉塞，同時受傳統小農意識的影響，市民意識不強。但隨著城鎮化進程的推進，他們在價值觀念、自我意識、開放意識、求知意識上有了明顯的轉變。因此，教師必須結合學生實際，創設有利于學生質疑體驗的生命存在、生命成長、生命完善的情景，使教師、知識、學生在課堂環境中發生共振，從而使教師和學生的生命質量得以全面提高。

總之，重塑教學文化是一個極其復雜的過程，必須考慮到教學中人的因素，注重師生的生活方式、價值觀念和行為習慣，這樣才能使教學文化實現真正意義上的轉型。

參考文獻：

[1]王勝今.論我國城市化的道路與模式[J].社會科學戰線，1990（1）.

[2]田養邑，何麗茹.試論我國當代教學文化的變遷與重建[J].現代中小學教育，2012（2）.

[3]李森.教育的危機[M].廣州：花城出版社，2008：163.

[4]黃大龍，朱治國.生態課堂概論[M].南京：江蘇人民出版社，2010：5.

責任編輯：丁偉紅