“合作”的風景

由于工作的關系，看學校未必“識廣”，“見多”總是算得上的。但到鎮江市外國語學校觀摩“合作學習”的課堂，還是很有些震撼，沒有想到他們的工作做得那么扎實，更沒有想到介紹的老師講到動情處會熱淚盈眶。確實，鎮江外國語學校的“合作學習”具有打動人心的力量。

一、行動研究路線圖

從2006年起，鎮江市外國語學校開始“合作學習”的行動研究。這所學校青年教師近70%，教學經驗不足但素質高、有活力、樂于學習。學校是全市率先實施小班教學的，每班人數36—38人。開展“合作學習”的行動研究后，各班改變傳統的“秧田式”座位，而為4—5人圍坐的“合作學習”小組，原則上每班分為9組，一般采用組間同質、組內異質的原則分組。每個班配置多媒體設備。2008年學校又為各班配置了27塊小白板，為“合作學習”的交流展示提供了平臺。8年來，“合作學習”的研究形成了如下的路線圖：

這個路線圖基本勾勒了鎮江市外國語學校“合作學習”研究的過程，作為課題，學校已做過實驗效果的測量工作，撰寫了研究報告，舉行了結題總結會；但作為工作，“合作學習”已成為學校課堂教學的基本形態，是持續展開的、行進的。

二、從問題出發

王坦先生在《合作學習論》中認為：一般所說的“合作學習”，是指“學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。”“合作學習”作為一種教學思想，強調教師與學生之間的關系是相互尊重、相互合作的人際關系；學生是課堂真正的主人；學習過程不僅是學生認知和發展的過程，而且是情意、個性同步發展的過程；課堂教學效率取之不盡的源泉是學生彼此之間的合作，互動中迸發創意思維等等。新課程倡導“合作學習”就是針對我國課堂教學中以知識為中心、講授式、一言堂、各自為戰等等弊病的。鎮江市外國語學校的研究團隊也正是基于這些共性問題，開展“合作學習”的實驗研究。只是，相對于那些淺嘗輒止的做法，他們把切入點放在外顯層面的課堂變化，關注重點放在內隱文化的生成，把行動研究與有效解決問題結合起來，不僅看合作的形式有沒有，更重要的是看行動研究的目標有沒有真正達成。

無論是工作，還是研究，總是會伴隨著不斷生成的新問題，工作的推進、研究的深入就是不斷解決問題的過程。鎮江市外國語學校自覺地意識到這一點，在這項工作推進三年后，學校進行了“合作學習”現狀問卷調查，對本校教師共發放問卷120份，回收112份。通過調研，老師們梳理了如下需要解決的問題：①“合作學習”的小組成員任務如何分配比較合理？②覺得小組合作的課堂活動種類過于單一，不外乎討論、組間質疑，怎樣走向豐富？③小組討論中總有游離討論之外的同學，怎么辦？④學習能力相對弱的同學在“合作學習”中是否得到真正發展，內心沒有譜。⑤如何在“合作學習”的背景下引導學生避免小組成員之間對作業的過分依賴？⑥如何對小組合作做出多元評價，尤其是課堂中具有操作性的評價……實踐中生成的問題就是研究的重點，課題組針對這些問題，設計推進方案，逐一予以突破，研究的有效性也逐步體現出來。更為可貴的，從上列“路線圖”可以看出，研究推進的全過程都是基于問題、不斷反思、及時調整的工作策略的。

三、引入“新質”

鎮江市外國語學校的“合作學習”，很有意義的在于其開放性。課題組很在意“新質”引入，讓一些“新質”有機融入“合作學習”，促進“合作學習”內在品質的提升。2009年，學校引進“學習優勢教育”項目。以往人們在落實因材施教原則時，往往考慮學生智力、學習能力和先前知識經驗的個性差異，“學習優勢”理論則認為，學生的學習優勢（Learning Styles，可翻譯為學習風格）也是個體差異的十分重要的因素。學習優勢（學習風格）指學習者最適合自己的學習方式，它表現出持續一貫性，即能夠穩定地維持相當長的時間，在完成某類任務時能始終體現一致性。“學習優勢項目”為老師們提供了理解學生的新視角，因材施教因而獲得新的著力點。下面分別是課題組向我介紹的兩張圖表，是2012級七年級某班一位學生和全班學生的測量統計。

在這樣的科學測量基礎上，老師們用“學習優勢”研究學生，從而對學生有了新的認識，進而幫助學生揚長避短、揚長補短，“合作”因之有了品質的提高。

在學習優勢項目引入后，課題組又進一步請專家介紹支架式教學，從老師們的文章中我們可以了解支架式教學，是在共同的問題解決活動中，教師和兒童之間溫暖的愉快的合作，在這種合作過程中，教師通過數據反饋提供個性化、適當的幫助，促進兒童發展，當兒童技能提高時，讓他們承擔更多的責任，從而支持兒童的自立、自治、自主、自發性，一般由搭建支架、創設情境、獨立探索、協作學習、效果評價等幾個環節組成。課題組的副組長邱激揚老師向我們介紹，支架式教學關鍵在支架是否搭建在學生的最近發展區，每個教學環節是否指向學習目標，支架的提出是否恰逢其時。邱老師說，支架式教學具有較強的操作性，尤其對于青年教師的課堂成長起著加速的作用。不少青年教師在文章中，也談到他們應用支架式教學的成功體驗。可以理解，他們的“合作學習”因而有了內在的“支架”。

四、學會合作

“合作學習”有一個很重要的目的，就是讓學生學會合作。鎮江市外國語學校利用班會訓練合作技能，在單項或綜合的訓練中，讓學生通過活動明曉事理，知其所以然。比如有一節班會課是關于怎樣處理聲音的，老師通過情境模擬、活動體驗，讓學生歸納課堂上有哪些聲音，面對這一些聲音又有什么具體要求，如“組對聲音”只有自己和搭檔兩個人才能聽到；“小組聲音”只有小組內部才能聽到；傾聽時應該無聲，要及時積極反應、記錄重點；白板展示時要控制聲音，白板批改時要用“思考聲音”等等。通過培訓，所有學生都明白“合作學習”要求傾聽無聲、討論輕聲、發言大聲、質疑有聲，而“有聲”“大聲”又要區別具體情境。有一個班會是訓練建組的，老師明確活動目標：①通過活動成功建組；②明確小組分工和個人職責；③培養組員安全感和歸屬感。培訓活動后，學生都知道小組的組建原則和具體分工。

小組分工和職責

在學習優勢項目引入后，老師們又根據量表結果對小組進行調整，同時通過新一輪培訓，能夠運用適配原則將班級學習優勢與教學結合起來。如有位老師設計了“學會傾聽”班會，其流程為：①認識意義。②構建“T”型表。記錄仔細傾聽（看得見的神情和聽得見的聲音）的感覺。③句子集合。教學生一些特定情況下使用的句子，如“好主意，你有沒有想過……”“你也許是對的，從另一方面來說……”“抱歉，我覺得不太恰當……”“讓我們重新想個辦法吧”等等。④技巧練習。讓學生在游戲中培養傾聽能力。

在課堂教學實踐中，老師更是注意“合作學習”技能在具體情境中的應用。比如，如何尊重同學，比如“聽”的方面，要求相互間認真傾聽別人的談話，持久性地給對方以關注，眼睛注視對方，以微笑、點頭或豎起大姆指等特定動作表示感興趣或贊同等等。這些只有在課堂教學以及日常生活中，理所當然地去做，才能真正成為一種習慣、一種能力、一種素質。鎮江市外國語學校學生的文雅大概就是這樣“練”成的。

五、“相約星期三”

每周三下午4：50—5：35，老師們會集中在一起“相約星期三”，常常是大家一起學習有關教育理論，進行主題研究課的聽課、評課，參與“合作學習”的技術培訓，交流研究課教學中的體會和問題等等。學校專門設計了“體驗式”“合作學習”技能訓練課程，將老師們分成合作小組，發放問題討論單，事先在各個小組“潛伏”觀察員，活動結束后即時評估各小組的合作，不僅使老師們在互動培訓中體驗技巧的運用，也設身處地去體會課堂里師生、生生的有效合作。

“相約星期三”其實只是鎮江外國語學校老師們專業生活的一種形式。潘曉芙校長曾向我介紹最近一年多來學校組織的培訓：校級以上研究課近100節，開放教師的合作技能和學習優勢培訓10次，面向學生的“合作學習”技能培訓42班次，骨干教師外出講座20人次，完成學生學習優勢測評和學習動機策略測評2600人次，課題研究專題培訓4次，錄制視頻近60個……在“合作學習”的行動研究中，課題組用一個易于操作的行動模型來推進工作，這其實是他們校本研究的常態。這樣，整個工作的逐步深入、步步登高就自然而然了。

當然，高質量的專業生活更重要的是在流水一樣每天逝去的教學時光里。學校課題組曾給我發來一批老師們的體會文章，只要看看這些文章的題目，想必就可以知道老師們是怎樣做的：《小組“合作學習”模式的初探》《學習優勢角度理解學生》《基于支架式理論的初中語文專題教學》《學習優勢背景下的合作技能訓練》《用“支架”助寫作，引“合作”促發展》《用特殊分組方式促進學生自我管理》……

六、佳境迭現

8年多“合作學習”的行動研究，在鎮江市外國語學校已是收獲甚豐，佳境迭現。

其一，教學技術日漸成熟。在知識和兒童之間建立聯系，很重要的是教師的教學技術，正是因為有了教學技術，教師才可能從一般的知識人成為師者。而我國傳統的教學是沒有多少技術含量的，即使有也是大概的、模糊的、粗線條的。“合作學習”的研究與實踐，使鎮江市外國語學校的老師們有了對教學技術精益求精、一絲不茍的意識。“合作學習”的核心要素，如確立小組奮斗目標、樹立學習責任感、形成合作與競爭技能、小組組織建設、自我評價與反思等等，課題組老師們都有如琢如磨的研究。具體到每一個要素，如學習目標，做什么，在什么具體情況下做，達到什么樣的要求，都有細致的考量。更重要的是，他們的教學技術也包括對學生學習技術的指導，如怎么養成“傾聽”的習慣、“表達”的習慣、“支持”和“擴充”的習慣、“求助”和“幫助”的習慣、“建議”和“接納”的習慣，指導步步到位，其實也意味著教與學都能到位。

其二，走向深度學習。布魯納說：“學習存在表層和深層兩個過程，掌握知識經驗的過程是學習的表層，而通過掌握知識，形成一定的思考方式、學習態度，增強解決問題的能力和自信才是學習的深層過程，真正的學習包括獲取知識、發展能力和形成態度。”鎮江市外國語學校從兩個緯度（教師與學生）、三個層面（教學模式、思維模式、價值追求）來研究探索“合作學習”，推進了認知、人際、反思三元素的互動交融，有效地改進了學生的學習，促進了學生創造人格的發展。在推進過程中，又深入學習優勢教育，引進支架式教學，更是鮮明地體現了深度學習的特征。

其三，形成“愛就開心”的文化平臺。“愛就開心”是潘曉芙校長的教育主張，她曾向我解釋，這是教育的英文單詞——Education的諧音。Education源于1500多年前的拉丁文“educare”，前綴“e”有“出”的意思，而詞根“ducare”則為“引導”，二者結合起來就是“引出”，意思是采用一定的手段，把某種本來就潛藏在人身上的東西引導出來，從一種潛質轉化為現實，讓師生在享受進步的喜悅、發展的快樂以及自我價值實現的幸福中，形成一種“開心”的教育行走姿態。

鎮江市外國語學校的“合作學習”一開始就明確，其內蘊就是文化的進步。

“愛就開心”成了學校文化的核心價值觀，教育首先就是愛，“合作學習”的推進，首先也是源于愛，貫注其間的一定還是師愛。即使如我們剛才論及的教學技術，以及老師們所教的學科，確如一些專家所言：“事實上，根本就沒有所謂的‘技術本身，因為技術只存在于使用的情境中。”“那些成功的教師總是和他所教的學科水乳交融、渾然一體的，仿佛他就是他所教的學科，學科成了他的一部分。”“合作學習”本身就是一種價值觀，一種生活方式，它要求師生參與其中，都有源自心靈的感觸。“合作學習”本身是內容，比如怎樣接納、悅納別人，怎樣承擔自己的責任，怎樣更好地掌握合作技能，怎樣讓認知、人際、反省三個元素互相激蕩融為一體等等，這些都需要在本質意蘊上的教育發揮功能，都需要，也一定是體現了“愛就開心”！

（楊九俊，江蘇省教育學會會長，江蘇省教育科學研究院研究員、特級教師，210013）

責任編輯：宣麗華