走向兒童主動建構的學習生活

黃榮德 胡德運

摘要：兒童學習的本義在于主動建構，而非被動接受。主動建構，不僅反映了兒童積極主動參與學習的一種精神狀態，而且也體現了兒童學習能力不斷提升的一種漸進過程。無錫市洛社中心小學以課題研究為載體，以課堂教學、社團活動等為抓手，從理論與實踐兩個層面對兒童主動建構學習生活展開了研究與探索，有效促進了學生的成長、教師的發展以及學校辦學品質的提升。

關鍵詞：兒童；主動建構；學習生活；策略

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）04-0052-05

一、審視：價值與意義

（一）基于課程改革與教學發展的分析與認識

著眼于學生的主動發展，凸顯學生在學習過程中的主體地位，由“教”向“學”轉變，從“被動學”走向“主動學”，關注學生的主動學習、探索學習、合作學習和創造學習能力，既是教學改革中的重要價值取向，也是突破教學困境的關鍵所在。這不僅體現了素質教育和新課程改革的理念，而且也符合當今現代化教學發展的大趨勢。

（二）基于兒童和兒童學習的認識與思考

兒童是具有獨立生命精神的人，有其特有的年齡特征和個性。兒童又是正在成長和發展之中的人，充滿著無限的可能性。[1]教育應該順應兒童的天性，走向兒童可能性的開發。兒童的學習是一個積極、主動、自我建構的過程，也是一個不斷自我改變、自我更新的發展過程。兒童學習的本義在于主動建構，而非被動接受。

（三）基于研究生長空間的梳理與反思

在對已有成果的學習和梳理中，我們發現：同一主題研究主要集中在主動學習、主動建構的基本行動過程等理論探討層面，與教育教學實踐相脫節；或者集中于某一學科教學案例的具體行為細節，而缺乏對兒童主動學習和知識主動建構的內部心理機制、實踐操作樣式、指導策略等整體的理性思辨與實踐嘗試，研究生長空間較大。

（四）基于學校研究的傳承與深化

從1996年開始，無錫市洛社中心小學提出了構建“現代生活教育思想”的教育主張，并用了三個“五年”從不同側面進行了有益探索。為了讓“現代生活教育思想”更有生命活力，學校必須要站在兒童“生命成長”和“主動學習”的高度，重新解讀兒童與兒童學習，思辨“學”與“教”的關系，擇取有效策略與合適路徑，使學校研究進一步得到傳承與深化。

二、探尋：路徑與策略

（一）“主動建構”的內涵與特質

1.“主動建構”指向兒童參與學習的狀態與能力提升的過程

兒童學習生活中的“主動建構”，主要體現在“能學”“愿學”“樂學”的心向和“會學”“善學”的習慣、能力和素養等方面。從學習的心理準備來看，兒童具有濃厚的學習興趣以及強烈的學習動機和愿望，對學習及學習任務的意義與價值有較為明確的認識；從學習過程來看，兒童能夠主動參與學習過程，對學習內容、學習方法、學習實踐、學習進程、學習環境等能夠做出選擇、決策、規劃與控制，對學習結果能夠做出合理的評價與反思；從學習素養來看，兒童具備良好的知識儲備和思維品質，有適合自己的學習方法和策略，與他人合作學習的意識與能力，具有學習責任感等。具體地說，“主動建構”首先反映了兒童積極主動參與學習的一種精神狀態。即是建立在自我意識發展基礎上的“能學”，建立在學生具有內在學習動機上的“想學”，建立在學生具有濃厚學習興趣上的“樂學”。其次，“主動建構”反映了兒童學習能力不斷提升的一種漸進過程。即是建立在學生掌握了一定學習策略基礎上的“會學”，建立在學生學習品質基礎上的“善學”。

2.“主動建構”并不意味著排斥“接受學習”

授受式學習和探究式學習是兒童在校學習的兩種主要形式。實際上，無論是授受式學習還是探究式學習，都可以看做是學生知識的“主動建構”過程。“雖然從目前來看，授受式學習仍然是學校學習環境中知識建構的一種主要方式，但是我們也不能從一個極端走向另一個極端。學校學習環境中學生知識建構方式的變革，應該從以授受式學習為唯一的知識建構方式，轉向同時強調探究式學習。”[2]倡導學生積極參與學習過程，主動建構學習生活，改進和豐富學習方式，從一定意義上說并不意味著對“接受學習”的排斥。接受學習并不一定是“被動”的，學生在學習生活中學習方式的“被動”或“主動”，關鍵并不在于它是“接受的”，還是“發現的”，而是在于教學活動中學生主體的思維參與程度，在于教師能否為學生設計一個主動思維的舞臺，讓學生擁有更多的主動建構的機會與空間。

（二）基本原則和主要策略

兒童主動建構學習生活的過程中，離不開教師、家長、學習伙伴等他人的指導與協助，但起關鍵作用的仍然是教師。因此，學校總結形成了教師指導兒童主動建構學習生活的“四個”基本原則和“六條”主要策略。

1.基本原則

（1）主體性原則。強調要充分尊重兒童在學習過程中的主體地位，教師適當給予學生自主選擇權，使兒童在廣泛參與各種學習活動的過程中，充分發揮積極性、主動性和創造性，彰顯獨特個性，發揮才能優勢，從而讓課堂煥發出生命光彩。

（2）過程性原則。重視知識的“來龍去脈”，強調以知識的發生、發展和形成過程為線索組織教學。摒棄直接告訴學生現成知識結論的簡單做法，轉向注重激發學生的學習興趣與探究欲望，在對新知的“求解”中發展思維能力、探究能力和實踐能力。

（3）開放性原則。教師能夠合理開發和利用課程資源，通過多種途徑為學生創造學習條件和學習機會，教學設計有一定的彈性和靈活性；教師教學視野是前瞻的，視角是多元的，教學內容基于教材，但又不完全拘泥于教材；學生在教學過程中的心態是放松的、自由的和開放的，敢于大膽質疑問難，等等。[3]

（4）差異性原則。教學實施不搞“一刀切”和“齊步走”，充分承認并尊重學生在個性品質、能力水平等方面客觀存在的差異，并且要把這種差異性當做研究的對象與邏輯起點，作為教學的一種寶貴資源來珍視，根據不同學生特點采用合適的方式、方法與策略，最大限度地滿足學生發展的不同需要。

2.主要策略

（1）教學目標指向發展性。即教師在充分了解學生實際學習情況的前提下，依據學生的不同個性特點和學習需求，擬定出不同層次要求、具有一定彈性的教學目標。不僅要重視基礎性的教學目標，而且要重視發展性的教學目標。

（2）教學內容指向豐富性。即教師要沖破“以綱為綱，以本為本”的束縛，以新課程標準為準繩，以教材內容中的基礎知識和基本技能為依據，對教學內容進行深度研讀與開發，使其更豐滿，更充實，更具時代氣息。

（3）教學空間指向開放性。即學生學習知識的空間不完全局限在傳統意義上的“課堂”范圍之內，教師基于教學需要及時引導學生走出“教室”這個“小課堂”，邁向大自然、社會、生活等“大課堂”，在學生知識視野的拓寬中，發展學生學習能力，積淀學生學習素養。[4]

（4）教學方式指向主動性。即教師采用的教學方式要更豐富、更靈活，能符合學生的身心發展特點和規律，將學生興趣濃、參與性強的“游戲”“辯論”“表演”等教學活動形式適時引進課堂，有機融入學生的學習生活。

（5）問題設計指向思維性。即教師的問題設計要有一定的思維價值和思維含量，體現學生的思維水平，有利于學生對知識進行深入探索；同時，由此問題出發，能夠引發學生思維的進一步發散與開放，從而不斷生成新的問題和有價值的問題。

（6）教學評價指向多元性。即教學評價主體的多元化和教學評價標準的多元化。教師、家長、學習小組、同伴都可以有機參與到評價中來。評價標準要根據學生個人能力水平和學習實際情況進行靈活調整，使之更有針對性。

（三）構建課堂實踐操作樣態

1.聚焦“學研課堂”教學主張

在充分挖掘教學傳統優勢的基礎上，學校從“兒童學習”的視野出發，從學生“學什么”和“怎樣學”的視角去思考創新課堂教學活動，提出了以“學”（學生和學習）為中心，以“研”為特征的“學研課堂”的教學主張，并嘗試構建“先學后教、以學定教、少教多學”的教學新模式和新形態，從而從根本上轉變教師“教”的行為和學生“學”的行為，促進學生主動建構課堂學習生活，促進學生學習能力和學習素養的全面提升。“學研”主張包含兩個層次的涵義，一方面是指學習對象和學習主體是學生，教學的一切出發點都是基于學生，為了學生，做到眼中和行為中都有“人”的存在；另一方面，則指向學生的學習方式，課前的先學探索和課內的研討思辨有序“鏈接”，學生個體獨立思考與小組合作學習相互融合，使知識的探索成為一種主動建構和積極習得的過程，并且能充分彰顯“研究”的韻味和品質。[5]

2.設計“準備性”自主學習活動

課前先學是一種課前的“準備性”自學，它是學生學習活動中的重要環節，也是凸顯學生自主學習的重要途徑。學校數學組教師對教材內容進行了梳理與篩選，把一些適合學生自主探索的學習內容進行了精心設計，以“先學導航單”的形式將學生的“準備性”學習活動置于教師的教學活動之前，課堂教學的展開則基于學生的探索線索和先學成果，強調凸顯學生的主體與主動，強調教師的“讓學”意識。通過生生之間、師生之間、小組之間的互動對話和交流研討，不斷促成學生對數學知識的深刻理解，發展數學思維，積淀數學素養。由于在課前先學中，學生關注更多的是一種知識結論，而常常忽略“結論是怎么來的”過程，因而在課堂教學中，教師在關鍵處及時介入點撥、評價和引領，引導學生關注知識的發生、發展和形成過程，充分體驗蘊含在知識背后的數學思想和數學方法，從而進一步促進了學力的提升與發展。

3.探索“生本語文”教學實踐

因學科本質的差異，“學研課堂”教學主張在學科教學實踐中呈現的樣態和演繹的形式也有所差異。學校語文組教師認為，語文教學應該提倡刪除不必要的枝枝節節、細細碎碎，在生字會默、課文會讀、主要內容和基本條理明晰等“保底工程”確保的前提下，教師精心設計能引發學生思考、交流表達、語言實踐或拓展閱讀的話題，讓學生在讀、思、議、辯、綜合吸納等語文學習的實踐過程中有效生成語文能力和語文素養。因此，語文教師從學生語文學習的規律入手，積極為學生搭建“大閱讀·大積累·大思考·大表達”的平臺。[6]大閱讀”，即以閱讀為中心帶動學生的聽說讀寫實踐，講究“長線閱讀”與“短線閱讀”結合。“大積累”，指各年級依據年段特點激發學生背誦積累的興趣，積淀規范、優質、經典語言。“大思考”，主要表現為感悟課文時給予開放性話題引發學生思考，或主題閱讀讓學生搞小研究，或圍繞學習專題讓學生開展語文實踐等。“大表達”，則在課堂上通過小組交流和班級展示等方式，給予學生充分表達的時空；同時利用晨讀、課前等時段，通過演講、誦讀等方式給學生充分展示和鍛煉的平臺。

4.提煉“學研式”教學模式

為了使“學研課堂”教學主張能夠被更多的一線教師所理解和接受，學校在總結各學科教學實踐經驗的基礎上，經過研討與思辨，提煉出了以“學生先學—課中研學—內化提升”為主要板塊的“學研式”課堂教學模式。具體操作流程如下圖所示：

“學研式”課堂教學模式有了一定的操作范式，但并不意味著教師可以拿來即用、生搬硬套。在實踐探索中，“學校又從教學目標的準確定位、學習小組的有效建設、先學內容的合理設計、教師角色的準確把握、學科特性的長效支撐等方面解讀了模式的基本要素，細化了模式的操作要領，從而避免了教師在教學運用中的簡單模仿和機械套用”。[7]

5.完善課堂教學評價機制

教學評價是及時監控教學過程和教學效果的重要手段，建立課堂教學評價機制可以更好地服務教學、反饋教學和促進教學。在依托“學研式”課堂教學模式推進課題研究的實踐探索中，學校建立了促進學生主動建構課堂學習生活的相關學科課程評價機制，如《無錫市洛社中心小學課堂教學評價標準》《無錫市洛社中心小學課堂教學觀察量表》《無錫市洛社中心小學學生課堂學習反饋表》等，這一系列評價措施的核心直指學生“學力”的提高和素養的提升，促使學生主動建構知識。[8]特別是，學校緊緊抓住教育部新擬定的《小學生減負十條規定》（征求意見稿）面向社會公開征詢意見的契機，組織教師思辨課堂教學如何進一步“減負增效”，評價方式如何進一步優化。在交流與思辨的基礎上，學校制定了《無錫市洛社中心小學優秀學生“免試”方案（試行）》，嘗試推行“免試”評價方式，給優秀的學生以更多的空間與平臺發揮自己的智能優勢和個性特長。

（四）開發社團活動課程

社團活動不僅是學生在校生活的重要組成部分，而且也是培養學生興趣愛好、發展個性特長、擴大知識領域、開闊思維視野、提升綜合素質的重要平臺。因此，學校把學生社團活動視作兒童主動建構學習生活的另一個重要載體，并上升到校本課程的層面予以精心設計與開發。在社團活動課程的開發與實施中，學校秉持社團活動“因學生而設”的理念，主張以“快樂精神”為核心，以“興趣激發”為出發點，以“特長培養”為著力點，讓學生自主設計社團活動并參與社團活動課程的開發與建設。除校級社團活動外，學校重點開發了以培養興趣為主的年級社團活動。年級社團活動側重“普及”，強調“全員參與”，因而在學生招募與選拔上打破了班級的壁壘。從內容設置來看，年級社團活動形式更豐富，涉及面更廣。一年級開設了橡皮泥、折紙、課本劇等12個社團活動；二年級開設了貼畫、健美操等11個社團活動；三年級開設了巧手編織、墨海初探等11個社團活動；四年級開設了民間游戲、國學誦讀等12個社團活動；五年級開設了象棋、十字繡等10個社團活動；六年級開設了水果藝術、琴詩社等11個社團活動。

在實施過程中，我們積極推進“雙選”制度：即“選師制”——學生根據輔導老師的情況介紹，選擇自己感興趣的老師；“選課制”——學生依據自身個性特長和興趣所向，選擇“適合”自己的社團活動。同時，嚴格做到“三定”：即“定人”——每個年級社團活動人數相對固定；“定時”——每個年級社團活動時間固定為每周四下午第二節課后；“定點”——每個年級社團活動地點相對固定。學校還根據教學實際和學生發展的具體需要，充分利用展覽館、青少年活動中心、居委會、工廠、科技園、農業園等各種社會資源和自然資源，使之成為師生共同建構知識的平臺，拓寬學生視野，促進學生綜合發展。這樣，以社團活動課程為載體，讓學生從課堂走向生活、走向社會，學會學習、學會做人，豐富學習經歷，培育多種能力，促進個性學習和自主發展，為他們未來人生打好了底色，奠定了基礎。

三、反思：成效與問題

（一）主要成效

1.積累了較為豐富的物化成果

基于“走向兒童主動建構的學習生活”的基本理念和主要思想，學校積累了較為豐富的物化成果：2013年5月，研究專著《學習策略方法教學問題診斷與導引·小學英語》由東北師范大學出版社出版；教師撰寫的《“兒童學習”的研究回顧與反思》等四十余篇相關研究論文在《教育研究與評論》《江蘇教育研究》等刊物發表。

2.提升了學生的綜合素質

學生在主動建構學習生活的過程中，語言表達、學習能力、學習方法、學習習慣、學習品質等綜合素質有了明顯提升。“愿學”“樂學”“好學”已經成為學校學生的學習常態；勇于質疑、樂于鉆研、善于思考、善于合作已經成為學校學生的主要標志。

3.促進了教師的專業發展

研究中，教師不斷對自己的教學行為進行診斷與反思，有效地促進了自身的專業發展與專業成長。近兩年，學校教師成長迅速，不僅參加各級優質課評比，成績喜人，而且在各級骨干教師評選中，優勢比較明顯。學校骨干教師隊伍不斷壯大。

4.提升了學校的辦學品質

課題研究在學校課堂教學特色打造、學生社團活動開展、校本課程建設等過程中，起到了積極的引領與指導作用，從一定程度上提升了學校的辦學品質。近兩年，學校接待了新加坡校長訪問團、山西運城教育訪問團等的訪問學習；學校先后獲得了江蘇省蘇教版教材實驗先進集體等多項集體榮譽。

（二）后續思考

1.兒童的學習生活不僅在校內，還包括校外（比如家庭、社區），如何將學生的學習生活從課內拓展到課外，從校內拓展到校外，使研究既能體現科學性與完整性，又能做到統籌兼顧、重點突出，還需要進一步做出系統思考與架構。

2.研究性學習、社團組織建設等都是兒童主動建構學習生活的重要載體，如何在原有常規工作基礎上融入課題思想，進一步拓展兒童的學習時空，豐富兒童的學習生活，提升兒童的主動學習能力、自我反思能力和與他人協作能力，促進主動發展，需要進一步思考與探索。

3.在后續研究中，如何以課堂教學、學生社團、綜合實踐活動、假期小隊、社區資源等為主要載體，進一步加強敘事研究、案例群研究，積累一批兒童主動建構學習生活的典型個案，并對這些案例進行分析和解釋，形成校本化系列，還需要在研究實踐中積極嘗試、提煉與總結。

參考文獻：

[1]成尚榮.教育走向兒童的可能性開發[J].江蘇教育，2007（3）.

[2]任長松.探究式學習——學生知識的自主建構[M].北京：教育科學出版社，2005：218.

[3][4]齊健，李秀偉，等.活動建構：創新教育的教學革新[M].濟南：山東教育出版社，2009：40.47.

[5][8]胡德運，唐宇靈.以課程建設為路徑，彰顯學校辦學特色[J].江蘇教育研究，2013（8）.

[6]李勤.聚焦“現代生活教育”——關于特色學校建設的思考[J].江蘇教育研究，2011（7）.

[7]黃榮德，唐宇靈.“學研式”課堂教學模式的思考與實踐[J].江蘇教育研究，2010（5）.

責任編輯：丁偉紅