教師課堂引導的現狀與應對策略探尋

新課程改革一直強調落實學生在閱讀教學中的主體地位。很多教師在教學實踐中一味地追求學生主體地位的落實，而忽視教師自身的引導作用，出現教師與學生角色分工異化的尷尬局面，導致了課堂教學效益的底下。

一、列舉虛假無益的問題

1.思維得到啟迪了嗎

教學《天鵝的故事》時，教師展開連珠炮似的追問：老天鵝是怎樣破冰的？從這些動詞中，你感受到什么？你能想象老天鵝心中是怎樣想的嗎？如果有年輕天鵝問起，老天鵝會怎樣回答？思考作為讀者，你會怎樣夸贊老天鵝？學生被教師一連串的追問壓得喘不過氣來，思維空間也被教師無形填滿，教學效果也就可想而知。

2.訓練得到落實了嗎

教學《生命橋》時，教師有意識地安排了多個語言文字的訓練點：圈畫動詞，按照羚羊逃生的動作復述課文內容，設計老羚羊和年輕羚羊的真情告白，以年輕羚羊和讀者的角色分別進行告白，為老羚羊撰寫頒獎詞。這樣的設計一味地求多求全，缺失統一的主題，學生如同被趕上架子的鴨子，無所適從。

3.情感得到激發了嗎

教學《永遠的白衣戰士》，教師要求學生在默讀課文的基礎上，思考：哪些語言打動了你；為什么會打動讀者的心；從這些語言中，你能體會到什么；你想對葉欣說些什么。文本的字里行間充滿了深情，而教師卻以機械僵硬的問題引領學生走進文本，學生能有多少感動就不難想象了。

二、叩問理念缺失的緣由

之所以出現上述現象，筆者以為有以下幾個原因。

1.偏離主旨的文本解讀

文本解讀出現偏差的原因首先在于沒有依據課程標準的理念遴選合適的語言訓練點，教師一廂情愿的設計脫離學生認知和能力的實際，造成教學設計的脫軌；其次是文本價值取向發生偏離，教師沒有把握文本的主題思想，使得課堂偏離了應有的方向。

2.混淆不清的角色定位

閱讀教學是師生雙方圍繞教材文本進行思維交融、思想碰撞的過程，其間既要強化學生閱讀主體的地位，也不能忽視教師的主導作用。一旦有失偏頗，就會形成要么教師挑起大梁，使得課堂成為教師的獨角戲；要么學生天馬行空、肆意發揮，走上不必要的彎路。因而，只有明確師生雙方各自的角色和作用，才能確保課堂健康有序的發展。

3.紊亂無序的設計層次

教學設計的層次性是提升閱讀教學藝術性的重要途徑，同時也是基于學生實際的綜合考量。課堂教學只有在不同層次中有序推進，才能讓學生經歷由淺入深的思維過程。這種秩序一旦被打破，學生的學習思路必定陷入一種無序的狀態中，不知其然，更不知其所以然，最終導致學無所獲。

三、探尋行之有效的策略

1.基礎：人文性和工具性的和諧共生

語文新課程標準再次強調：語文是工具性和人文性的統一。這一理念的提出，是對傳統教學中過于強調工具性的撥亂反正，凸顯語文學科的靈動和情韻。工具性是語文之本，而人文性是語文之魂，兩者彼此交融，和諧共生。沒有工具性的人文性是空無軀殼的孤魂野鬼，沒有人文性的工具性是缺失意蘊的僵硬符號。因而，閱讀教學中的引導，教師切不可有失偏頗，造成語文教學方向的偏離。如，在教學《半截蠟燭》時，教師引導學生體會伯納德夫人的冷靜機智，抓住伯納德夫人所說的 “瞧！先生們，這盞燈亮些”進行品析。教師讓學生猜想伯納德夫人說這句話時，應該將重音落在哪個字上。學生依據當時的情境，說出了各種不同的答案。每個答案學生都言之有理，都起到轉移德國軍官注意力的作用。這樣的引導既讓學生體悟文字的弦外之音，同時也訓練了學生的朗讀能力，實現了人文性和工具性的統一。

2.關鍵：思維體驗的強化落實

學生語文素養的提升離不開自身思維體驗的過程。在閱讀教學中，體驗從何而來？首先來自對文本的朗讀。文本語言中蘊含的思想、情愫以及語言本身的精妙唯有通過不斷的朗讀才能被讀者所吸收。其次是依托文本，合理想象。文本是作者客觀表述的體現，但難以完全復原作者的情感與價值。抓住作者表述語言的空間，讓學生在想象中與作者對話，實現感悟與體驗的過程。如，在教學《二泉映月》時，教師引導學生反復閱讀阿炳在二泉的泉聲中聽到的內涵，感受泉聲對阿炳心靈形成的沖擊，并在二胡曲的映照下想象文字與音樂所表達的價值意蘊。學生在朗讀中體驗，在想象中體驗，實現了對文本的解讀，課堂被情感與思維所浸潤。

3.保證：主導主體的互動交融

強調主導與主體的角色分工其目的在于讓師生雙方明確在課堂教學的職責，尤其是教師要做到該隱則隱，該出則出：即學生思維活躍，主動意識強烈之時，教師要善于隱藏自己，退隱后臺，將學生推向課堂的第一線，促進學生語文素養的提升；而在學生沉默或者偏離之時，教師則要該出手時就出手，凸顯自身的主導價值，或給予學生適當的補充，或將學生拉回應有的價值軌道，或激發學生的閱讀興趣，確保課堂呈現出勃發的生機，讓學生在健康有序的課堂教學中發展自我、提升自我。

課堂引導對教師而言是一門藝術，需要足夠的底氣和智慧，需要經過千錘百煉才能很好地把握它。

（責編 韋 雄）