引導(dǎo)學(xué)生有效提問的策略

小學(xué)語(yǔ)文課堂幾乎被提問所充斥著，但是這許多的問題其實(shí)有相當(dāng)部分是低級(jí)、無(wú)用的。那么，如何改變課堂中的這種現(xiàn)象，讓課堂中的提問變得有效呢？本文從以下四個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、緊扣目標(biāo)，設(shè)計(jì)“大問題”

問題是語(yǔ)文課堂必不可少的手段，有價(jià)值的問題可以啟迪學(xué)生深入思考。教師在展開課堂教學(xué)之前要緊扣本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)，用一個(gè)能夠提綱挈領(lǐng)的“大問題”來(lái)啟動(dòng)學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生去感悟整個(gè)文本，以求直奔主題。

“大問題”是教師經(jīng)過(guò)反復(fù)推敲、反復(fù)斟酌設(shè)計(jì)出來(lái)的，它放眼全體，能引領(lǐng)學(xué)生思維向更深處發(fā)展。在以“大問題”為線索貫穿一整堂語(yǔ)文課的教學(xué)模式中，沒有了教師一連串的發(fā)問，教師講課的時(shí)間縮短了，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間多了，課堂交給了學(xué)生用來(lái)說(shuō)、寫、思考等，學(xué)生學(xué)習(xí)的勁頭足了，學(xué)習(xí)效率也更高了。這樣的“大問題”是實(shí)實(shí)在在的關(guān)鍵問題，它把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)課文，點(diǎn)燃了學(xué)生深刻思考的火花，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)了從大方向上去把握文本的關(guān)鍵。比如，薛法根在《心田上的百合花》這一課的“大問題”處理上就比較得當(dāng)。他以“大問題”——“這是一株什么樣的百合花”進(jìn)入文本，以此來(lái)突破整個(gè)文本的教學(xué)。他還用同樣的方法處理《我和祖父的園子》一課，用“這是一個(gè)什么樣的園子”這一“大問題”整體推進(jìn)教學(xué)，思路明了。

設(shè)計(jì)好了“大問題”也并不是說(shuō)整個(gè)課堂就只有一個(gè)問題，而是在這個(gè)“大問題”下面，還有著一連串的與此有關(guān)的“小問題”。這些“小問題”也是需要教師事先設(shè)計(jì)好的，以便幫助學(xué)生在理解中或者理解后思維逐步從膚淺走向深刻，從理解走向思考，從感悟走向應(yīng)用。

二、放眼大局，找準(zhǔn)“切入點(diǎn)”

“大問題”能不能設(shè)計(jì)好，需要教師具備縱觀全文的大局觀，摸準(zhǔn)文本的切入點(diǎn)。只有這樣方能攻破重難點(diǎn)，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)提高教學(xué)成效。比如，我們一線教師就經(jīng)常把課題作為切入點(diǎn)，“一針見血”地讀出題目背后創(chuàng)作者的感情和思想，從而培養(yǎng)學(xué)生從整體把握課文的能力。

如蘇教版第十一冊(cè)《詹天佑》一文，教師可以圍繞全文的中心句“詹天佑是一個(gè)杰出的愛國(guó)工程師”設(shè)計(jì)“大問題”：你從哪些事情中讀出了詹天佑工程師的“愛國(guó)”和“杰出”？教師可指導(dǎo)學(xué)生先在文本中尋出依據(jù)，并在相應(yīng)的文本旁邊寫下感悟，之后再與學(xué)習(xí)伙伴交流。

教師也可以選擇用學(xué)生意想不到的問題、思維的空白處來(lái)切入。“留白”是作者為了表達(dá)的需要而故意留下的給讀者想象的部分。孫雙金老師教《二泉映月》時(shí)，發(fā)現(xiàn)對(duì)于“賣藝度日”這個(gè)詞，學(xué)生的感受還不夠深刻，只有當(dāng)學(xué)生身臨其境的時(shí)候，他們才能體會(huì)到民間藝人阿炳的內(nèi)心世界。因此孫老師緊扣這個(gè)詞，讓學(xué)生進(jìn)行說(shuō)話練習(xí)：阿炳是如何度日的呢？他選擇了相關(guān)的問題情境，讓學(xué)生選擇其中一個(gè)場(chǎng)景進(jìn)行想象。孫老師事先設(shè)計(jì)了三個(gè)場(chǎng)景：天寒地凍的冬天，雙眼失明的阿炳如何賣藝？驕陽(yáng)似火的夏天，阿炳如何賣藝？有一天，阿炳發(fā)了高燒，渾身顫抖，他怎樣賣藝？這三個(gè)場(chǎng)景是對(duì)文本中“賣藝度日”的補(bǔ)充，再加上學(xué)生自己的實(shí)際生活經(jīng)歷和豐富的想象，學(xué)生的語(yǔ)言呈現(xiàn)出了阿炳生活的無(wú)奈和艱難，對(duì)阿炳的同情也越發(fā)濃溢。

問題的切入有很多方式：修辭切入法，理清脈絡(luò)法，指導(dǎo)方法法，細(xì)節(jié)描寫法，小中見大法等。無(wú)論選擇哪種方法，都應(yīng)從文本特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際出發(fā)，既要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又要兼顧文本本身的寫作特點(diǎn)，使學(xué)生從理解文本內(nèi)容走向?qū)W習(xí)寫法。這樣才能讓課堂高效起來(lái)。

三、學(xué)會(huì)比較，進(jìn)行“階梯問”

有時(shí)學(xué)生對(duì)教師提出的問題不能很好地理解或者完全理解偏了，這時(shí)候就需要教師對(duì)“大問題”換種表達(dá)方法，或者適當(dāng)降低難度來(lái)輔助學(xué)生閱讀。比較常見的是“比較式”提問。運(yùn)用比較提問法，能啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)辨析、探究，使學(xué)生對(duì)文本的感悟更深刻。比較提問法可以是比較字詞能否替換、能否加減段落、能否用不同的表達(dá)方式；可以比較不同課題，比較創(chuàng)作者和讀者的不同視角等。

蘇教版第五冊(cè)《北大荒的秋天》中幾乎每段都使用了“圍繞中心句式的總分構(gòu)段方式”，這是蘇教版教材中第一篇使用先總后分的構(gòu)段方式的文章，教師要充分認(rèn)識(shí)到這種構(gòu)段方式的重要性。教學(xué)中，可以將其與《拉薩的天空》進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)總分總的構(gòu)段方式，并在不同知識(shí)的遷移中鞏固、加深學(xué)生對(duì)段落的全面認(rèn)識(shí)。

四、榜樣帶動(dòng)，促進(jìn)“主動(dòng)問”

當(dāng)然，我們注重問題的質(zhì)量的同時(shí)，更重要的還是要在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會(huì)多問幾個(gè)為什么，學(xué)會(huì)多問幾次怎么樣，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。在教師潛移默化地熏陶下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了有價(jià)值的問題后，教師應(yīng)多鼓勵(lì)，以激發(fā)其余學(xué)生也學(xué)著去發(fā)現(xiàn)問題，去提出更關(guān)鍵的問題。

也許，學(xué)生并不能一下子達(dá)到教師所期望的水平，每個(gè)學(xué)生問出來(lái)的問題也不一定都能問在“點(diǎn)子”上，學(xué)生總要經(jīng)歷一段從“不會(huì)問”到“會(huì)問”到“善問”的過(guò)程。因此，教師要用耐心、熱心、寬容心、恒心去接納學(xué)生，教會(huì)學(xué)生，以期待學(xué)生提出“真問題”、好問題、有價(jià)值的問題。最初，教師可以讓學(xué)生對(duì)所提出的問題進(jìn)行梳理，然后取舍，留下真正的“大問題”，之后再開展有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在培養(yǎng)學(xué)生的提問素養(yǎng)中，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言和思維的同步發(fā)展。

（責(zé)編 劉宇帆）