在互動式習作教學中培養學生自主習作能力

在小學作文教學中，我們教師應該建構以學生為中心，以學生自主性、實踐性活動為基礎的動態、開放的習作教學過程，學生處于教學活動的中心，主動學習，以實現師生互動、生生互動，讓學生自然而然地寫出對生活的認識和感覺，寫出孩子的童真、童趣，在互動式的習作教學中逐漸培養自主習作能力。

一、互動，讓學生相互成為習作的讀者

在寫作教學中，我們要培養學生的讀者意識，倡導建立“讀者”共同體。為了學習的需要，寫作學習中的“讀者”應該是具體的、學生熟悉的。那么，我們就要充分利用和發揮“同學讀者”的優勢，增強學習者的互惠感，促進寫作學習者共同體的生成。

在教學實踐中，我曾嘗試了“循環日記本”的實驗，發揮了“同學讀者”的推動作用，調動了學生寫作的積極性。我將全班五十五人，按照每五人一組分成了十一個小組，同一組的學生共用一本日記本。每人每周寫一篇文章，從周一開始到周五結束，每人一天，五個同學一次輪轉，周而復始。學生選擇自己感興趣的話題寫日記，周一相互檢查，寫作者先自評習作內容，下一位同學選擇其中某一方面進行點評，欣賞習作精彩之處，指出不足之處。完成了習作之后，將習作在班級同學之間傳閱，并且可以讓下一名要寫作的學生家長閱讀。這樣，學生作文的讀者從原來只有一位老師讀者增加到小組同學、全班同學，進而以同學為橋梁擴展到全班同學的父母。

班級里采取了“循環日記本”后，學生能夠明確地知道自己的文章有眾多的讀者，習作就是要與這些讀者溝通情感，交流思想。這種讀者意識的增強，大大激發了學生的寫作興趣，正如趙海霞老師所說：“直接導致學生習作少了以往的無病呻吟、裝腔作勢、自欺欺人，習作選材普遍真實鮮活，表達情感真切細膩，語言運用活潑靈動。”

二、互動，讓學生互為寫作內容的提供者

在作文教學中，我發現小學生寫作文常常為“寫什么”而發愁。其實，在學生所有的生活經驗中，學生之間的交往經驗是最方便獲得的生活經驗。也許在大多數老師的心目中，學生可以寫進作文中的生活經驗應該是平常家里的生活、社會交往中的生活、學校里的生活，而學生之間的交往等等算不上真正意義上的生活。殊不知，學生大部分時間生活在學校，生活在同學中。與同學一起上學，上課，嬉戲，同學中有他們的知己、玩伴甚至競爭對手；在與同學們的交往中會產生喜怒哀樂，甚至他們心目中的“悲歡離合”，這一切都成為了學生生活經驗中的重要組成部分，理應成為寫作的重要內容來源。

在寫作教學中，以學生相互交往的經驗作為寫作內容還具有容易獲得支持的獨特優勢。如果學生寫作的內容是過去的生活經驗，那學生在回憶這些經驗時，還可以得到與之交往的同學的幫助，使其寫作內容更加具體。就說蘇教版第十二冊中的“習作1，寫一件童年的趣事”，老師語言引入：“‘池塘邊的榕樹上，知了在……’同學們，大家都會唱《童年》這首歌吧！是的，我們每個人都有美好的童年，今天，讓我們回憶一下童年那些充滿稚趣的事。”老師拿出自己的童年照片，給同學講自己的童年趣事，激發大家談話的興致。學生拿出照片、物品，將自己最快樂的部分先與同桌互相交流，再全班交流。在學生剛進入習作狀態時，不馬上進行習作方法的指導，鼓勵學生大膽表達，把孩子想說的都說出來，真實地表達自己的思想，自己的情感，自己的生活，不用太多的框架束縛孩子的思想。學生細細回憶自己童年的小小故事，相互交流中一幕幕趣事在孩子們的腦海中出現的時候，其實有很多可以引起共鳴，孩子們也就有了表達的強烈欲望。

卞之琳在《斷章》里寫道：“你站在橋上看風景，看風景的人在樓上看你；明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢。”實際上學生之間就是互為“風景”的，是那么好的“風景”。這樣的課堂交流，就是充分利用學生相互支持、互為“風景”的優勢，我們從中也能充分體會到學生如何相互支持，怎樣互為“風景”。

三、互動，讓學生成為表達經驗的支持者

在寫作教學中，學生通過交流解決了“寫什么”的問題，但是“怎么寫”，更是需要老師提供幫助和支持，形成新的表達經驗。寫作中，學生面臨某種問題或遇到某種困難的時候，會自然而然地希望得到別人的幫助，向他人尋求建議和觀點啟迪。如，在記敘文寫作中，學生對于開頭結尾的寫法往往比較草率，我在指導寫作《童年趣事》的過程中，指名學生讀開頭：“童年的趣事像一串串亮晶晶的葡萄，掛滿枝丫；童年的趣事像一個個晶瑩的泡泡，裝滿了浴缸；童年的趣事像一顆顆閃爍的小星星，點亮了夜空。”許多同學欣賞了之后，也紛紛模仿該同學，運用比喻、排比的手法開頭寫趣事，結尾再次點題，前后呼應。

在作文教學課堂上，老師組織學生互動，互為表達經驗的“促進者”，在相互學習、相互模仿和相互借鑒中共同提高。學生在互動的寫作過程中逐步形成自主習作的能力，養成自主習作的好習慣。

作者簡介：江蘇省昆山市柏廬實驗小學校長助理、教科室主任，昆山市學科帶頭人，“江蘇省優秀青年教師”稱號獲得者。

（責任編輯：劉儉國）