語文教育評價改革，路在何方？

“中小學語文教育改革研究”涵蓋語文教育領域諸多方面，成果顯著，內容豐富，因篇幅所限，故分三期刊發。上期從總體構想、語用觀的核心理念和語文教育改革整體設計三方面呈現了課題組的研究成果，本期主要展示他們在中小學語文教育評價改革、教師培養、教材改革這些具體實踐方面的探索。下期將介紹課題組在中小學語文教學改革方面的研究成果。

關于中小學語文教育評價改革，倪文錦認為應確立面向全體學生的評價理念，構建系統的評價體系和操作性強的評價標準；關于中小學語文教師培養，靳彤建議對語文學科教學能力進行科學的細分，并在教師培養培訓中開發設置相應的課程；關于中小學語文教材改革，顧之川、顧振彪、鄭宇從寫作教材著眼，主張體現學生的主體性，根據學生身心發展和語言發展規律設計教材。希望這組文章能引發大家更廣泛的討論，以推進中小學語文教育改革向縱深發展。

眾所周知，傳統的語文教育評價長期以來存在評價目的片面、評價范圍狹窄、評價手段單一、評價主體局限等諸多問題。為克服這些弊端，新世紀以來的語文課程改革，從宏觀的評價理念到微觀的評價方法，都提出了一系列改革設想和實施建議，但令人遺憾的是，從總體上看，新課改實施十多年來的語文教育評價改革收效甚微。這正如《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》（教基二〔2013〕2號）指出的那樣，“改革開放特別是新世紀以來，隨著基礎教育課程改革的實施，各地在改進中小學教育質量評價方面進行了積極探索，取得了一些進展。但總體上看，由于教育內外部多方面的原因，單純以學生學業考試成績和學校升學率評價中小學教育質量的傾向還沒有得到根本扭轉”。人們普遍認為，這種評價方式與當今時代的教育精神極不相符，嚴重背離了以主體性培養為特征的素質教育思想，成了學生、家長乃至整個社會的一種緊張源，因而亟須扭轉。從某種意義上說，我國中小學語文教育改革能在多大程度上取得成功，關鍵取決于我們能在多大程度上將評價引向合理的軌道。那么，導致當前這種積重難返局面的原因究竟是什么呢？撇開教育外部的因素不談，就語文教育評價自身而言，新課程存在評價觀念偏離全體學生、評價體系缺乏系統建構、評價標準可操作性不強等缺陷是主要原因。這些問題削弱了學生語文學習的主體性，制約了學生實踐能力、創新精神的培養和語文素養的全面提高。因此，深化中小學語文教育評價改革，當務之急同樣需要從這三個方面入手。

一、牢固確立面向“每一個人”的評價觀念

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（下稱《語文課標（實驗稿）》）和《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下稱《語文課標（2011年版）》）都明確指出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》（下稱《高中語文課標（實驗）》）也強調“使全體高中學生獲得應該具備的語文素養”。應該說“面向全體學生”是語文新課程的一個基本立足點，說它“偏離全體學生”豈不冤枉！其實，這里所說“評價觀念偏離全體學生”，是指它并沒有真正面向每一個學生。它所面向的實際上只是抽象的“全體學生”，而不是具體的“每一個人”。何以見得？首先，由評價功能觀之，如《高中語文課標（實驗）》認為，“課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等多種功能”；《語文課標（2011年版）》重申，“語文課程評價具有檢查、診斷、反饋、激勵、甄別和選拔等多種功能”。由此可見，語文教育評價具有“甄別和選拔”功能是在新課程中得到確認的。其次，以評價重點觀之，盡管語文新課程反復要求強化評價的診斷和發展功能，如《高中語文課標（實驗）》建議評價“應充分發揮其診斷、激勵和發展的功能”，《語文課標（2011年版）》繼續強調“突出評價的診斷和發展功能”；同時要求改變對“甄別和選拔”功能“過分強調”“片面強調”“過于重視”的狀況，如《語文課標（實驗稿）》提出“不應過分強調評價的甄別和選拔功能”，《高中語文課標（實驗）》要求“不應片面強調評價的甄別和選拔功能”，《語文課標（2011年版）》也提出了“應該改變過于重視甄別和選拔的狀況”，但從評價的各種功能對教育所發生的實際影響看，孰強孰弱，不言自明。這也再清楚不過地說明“甄別和選拔”在中小學語文教育評價中的事實上的主導地位以及對學生發展所產生的負面作用。新課程雖然看到了，但它畢竟沒有勇氣去否定。

教育評價作為對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的一種活動，它需要對教育活動現實的（已經取得的）或潛在的（還未取得，但有可能取得的）價值做出判斷，以期達到教育價值的增值。評價有沒有選拔和淘汰功能？有，如大學招生、社會招聘就有選拔和淘汰。但這些涉及對人評價的招生、招聘面向的只是一部分人，并不適用基礎教育，理由很簡單：基礎教育是面向每一個學生的生存與保障意義上的教育，而不是選拔與淘汰意義上的教育?；A教育的唯一宗旨是為每個學生的終身學習打好基礎，它要求包括語文在內的所有學科的教育都必須面向全體學生，而非部分學生，并有效地促進他們的發展。在基礎教育中確認評價的甄別和選拔功能會產生什么作用呢？有選拔就會有篩選、淘汰，有甄別就會產生“優生”“差生”。試想，在為終身學習打基礎階段就隨時有可能被淘汰的所謂“差生”，他們日后的終身發展從何而來？因此，中小學語文教育評價如何守護每一個學生的發展價值不是評價是否“過分強調”“片面強調”“過于重視”甄別與選拔功能的問題，而是它該不該有所謂選拔與淘汰的功能。由此可見，問題的關鍵首先不是要找到一種合適的方法，而是需要確立一種合適的觀念，即合格性評價觀念?！斑@樣的教育，從社會價值看，它是為社會這座大廈打基礎，它的每一根樁、每一寸混凝土都必須堅實，因此需要均衡發展；從個人價值看，它是為每個學生的一生發展打基礎……因此需要全面發展。這樣的教育評價，因此就有個特殊的規定性，這個規定性應該就是合格性評價?！盵1]如果新課程繼續確認中小學語文教育評價具有甄別與選拔功能，那么不管其如何宣示“面向全體學生”，也不管其如何強調改變這方面“過分強調”“片面強調”“過于重視”的現狀，它們都與基礎教育的宗旨——“為了每一個學生的發展”不相容。當下我們并不缺少“人”的觀念，人人都在講“以人為本”，教育面向全體學生，但我們真正缺少的是“每一個人”的觀念。因此，正如一些專家所說，我們“無論如何也不能容忍那種為應對考試把一大批學生提前放逐的行徑，無論如何也不能容忍那種依據考試成績把未成年人分為三六九等的行徑；相反，教學應該從這里覺悟到良心的拷問與責任的鞭撻，評價應該從這里檢省到自己是否漠視、異化、失落了教學的價值?；A教育的生死攸關的使命，就在于它必須百倍地關懷那些被放逐、被貶抑、被薄弱的學生所擁有的可持續發展的教學價值”[2]。其實，這豈止是專家個人的呼吁，也是一個時代和整個社會的呼吁。從這個意義上說，我國中小學語文教育改革能在多大程度上取得成功，關鍵取決于我們究竟能在多長時間內真正確立面向“全體學生”的評價觀念，牢固守護“每一個人”的發展價值。

我們這樣說，并不是說語文教育評價就不能采用考試和分數。考試作為評價的方式之一，有考試就必然有分數，問題在于我們用什么樣的觀念和心態看待考試和分數，怎樣使用考試和分數。例如，作為國際學生評價項目，“PISA”也有考試和分數，但考試和分數的使用，主要不是用來排名，比較不同國家或地區之間教育質量的高低，而是用來建立國際常模，讓各個國家或地區通過與國際常模的比較發現差距，旨在為各國政府提供國際參照和決策信息。該評價項目通過對考試和分數的分析，深入探究影響學生素養和學業成績的教育與社會原因，包括學校均衡、辦學效能、家庭背景、政府投入等因素對學生的影響，即人們通常關注的教育均衡與教育公平等社會問題和政府責任，而不是停留于對影響素養成績的個人因素研究。這樣的評價理念值得學習。

二、努力構建合理的評價體系

由于我們是國家辦教育，長期以來，教育目的和目標的確定、課程的開發和編制等，都是國家有關部門以集權的形式統一進行的，缺乏正式評價機構和體系。因而，基礎教育質量的評估就自發地落在升學考試上，教育教學過程中的評估自然也往往是一些“小型化”的模擬升學考試。考試的形式，仍沒有突破泰勒時代的回憶式紙筆測驗模式，無法客觀地評定學生在學習過程中的進展情況，而且學生誤以為這就是他們期望學習的東西，但因此喪失了許多更為重要的東西，如高層次的認知能力和情意能力，以及完整人格的培養。更有甚者，這種并未經過合理性論證的分數，卻被作為對學生分等劃類的依據，甚至不乏“一分定終身”的現象。要克服這一弊端，構建合理乃至科學的評價體系是關鍵。

作為考試與評價的依據，我國現行語文課程標準雖然專設“評價建議”，但并沒有形成系統的、清晰的評價體系?！霸u價建議”由原則性的總建議和五項分建議兩部分組成。原則性的總建議主要表述了幾個重要的評價思想，規定了若干評價原則；五項分建議則分別從識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面，交代了評價的實施要點及注意事項等。簡言之，語文新課程評價對一線教師來說，從觀念上能基本明確的主要有兩條：一是評價什么，二是怎么評價。至于評價的具體展開，由于缺乏評價體系，教師也難以找到相應的位置。

從宏觀方面看，《語文課標（2011年版）》明確指出：“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。”那么，如何衡量學生對祖國語言文字能初步學會運用，以及對古今中外優秀文化的吸收呢？怎樣判斷學生通過語文學習使思想文化修養得到提高和自身精神獲得成長，以及“提高”“成長”到什么程度呢？一線教師不知道，因為他們不知道在哪里能找到相應的表征。從微觀方面看，既然知識與能力是課程目標構建和評價的一個維度，按理說，就應該有語文知識與語文能力的評價體系，否則被評價的具體知識和能力就缺乏相應的依據，也就無法判斷學生所掌握知識的程度和具有的能力水平，這樣的評價也就失去了意義，但是《語文課標（實驗稿）》關于“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的規定，以及語文知識僅限于語法知識和邏輯知識，并只做“附錄”處理的做法，使語文知識的評價形同虛設，實施十多年的新課程實驗已經清楚地證明了這一點。再如，《語文課標（2011年版）》雖然確認“寫作能力是語文素養的綜合體現”，但是衡量和判斷學生寫作能力的評價體系又在哪里呢？沒有評價體系，評價主體對評價的對象和內容自然就找不到準確的位置，即使課標大力倡導的語感、積累、體會、體驗、感悟、揣摩、品味、整體感知、整體把握、熏陶感染等諸多新要求，也很難得到有效的落實。這樣，語文教育評價，包括語文課堂教學中的隨機評價也很容易變成隨意評價。

反觀國際上的語文教育評價，建立評價體系則是開展有效評價的必要前提。以“PISA2009”為例，首先，它對閱讀素養的評價有三點值得注意：第一，把學生閱讀活動的參與度，包括有閱讀的動力，有興趣、喜歡讀，多樣化、經常性的閱讀等作為閱讀素養的一部分；第二，把學生閱讀活動中的認知策略和元認知策略也作為閱讀素養的一部分；第三，“書面材料”既包括手寫的、印刷的，也包括電子媒體呈現的文字或附有文字說明的圖片內容，但不包括錄音和錄像，也不包括沒有文字說明的圖片。其次，“PISA2009”閱讀素養測試分試題本與問卷兩部分。試題本主要通過文本閱讀測評學生的認知能力，包括訪問和檢索、整合和解釋、反思和評價。為考查學生閱讀素養在文本方面的要素構成，“PISA”設計了媒介、情境、形式和類型四個命題和測試向度?！懊浇椤标P注的是學生閱讀何種介質的文本，并相應分為紙質與電子兩種介質的文本。“PISA”把涉及讀者閱讀的“情境”分成四種：個人的、公共的、職業的、教育的。所謂個人的，是指為了滿足個人興趣而進行的閱讀，例如小說、傳記、書信等。所謂公共的，是指為了獲取公共信息或參加大型社會活動而進行的閱讀，例如官方文件、公告、報紙等。所謂職業的，是指為了完成工作或完成某項任務的閱讀，例如說明書、時間表、數據表等。所謂教育的，是指為了學習新知識而閱讀，例如文章、圖表和其他學科的教材等?！靶问健笔侵浮癙ISA”把文本分為連續性文本、非連續文本、混合文本和多重文本，這后三類文本更多地出現在與工作相關的文本中和現代社會活動文獻中?！邦愋汀痹凇癙ISA”中專指文體類型，分為描寫、敘述、說明、議論、指示、交流。此外，“PISA”把閱讀測試的題型分為單項選擇題、復合式選擇題、封閉式問答題、簡答題、開放式問答題，并分別進行定義和舉例。問卷調查主要評價學生的閱讀參與度和學習策略。閱讀參與度調查分學校與個人兩類。學生個人的閱讀參與度分為對閱讀的喜愛程度、學校中的閱讀活動、用于趣味性閱讀的時間、閱讀材料廣度、網上閱讀活動廣度。學習策略分記憶策略、理解策略、概括策略、精致策略和自我控制策略。閱讀電子媒體文本的能力則通過“電子閱讀能力測評”選項來評價。

“PISA2009”這一設計，十分清晰地呈現了閱讀素養的評價體系。參與該項目測評的無論是哪個國家和地區，都能夠在該體系中找到評價什么和怎么評價。

教育評價體系的構建是當下學校教育質量評價的一項緊迫工作。2013年《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》指出：“要依據黨的教育方針、相關教育法律法規、國家課程標準等有關規定，突出重點，注重導向，把學生的品德發展水平、學業發展水平、身心發展水平、興趣特長養成、學業負擔狀況等方面作為評價學校教育質量的主要內容，著力構建中小學教育質量綜合評價指標體系?！痹摗兑庖姟吩谖鍌€方面評價內容下再設“關鍵指標”和“指標考查要點”，如“學業發展水平”有四個關鍵指標：知識技能、學科思想方法、實踐能力和創新意識。其“指標考查要點”依次分別為：學生對各學科課程標準要求的基礎知識、基本技能的理解和掌握情況；學生對各學科思想和方法的理解和掌握情況；學生關注現實生活、參加社會實踐和志愿服務活動、解決實際問題、進行職業準備等方面的情況；學生獨立思考、批判質疑、鉆研探究，解決問題的思路、方式方法等方面的情況。它構建的雖然是中小學教育質量綜合評價指標體系，并不是學科教育評價體系，但對我們語文教育評價體系的構建不無啟示。

三、建立可操作的評價標準

評價標準缺乏可操作性是當下語文教育評價的又一短板。其突出表現有三。一是內涵不清。例如，現行語文新課程雖然提出了“全面提高學生的語文素養”的目標，但“語文素養”的內涵是什么，一線教師并不明確，更談不上如何把握和進行評價了。二是大而無當。例如，《高中語文課標（實驗）》提出以下一些指標：“有個性、有創意的表達”，“發展創造性思維”，能嘗試創作“詩歌、散文、小說、劇本”和進行“人物傳記的寫作”，“積極參與先進文化的傳播和交流”等，作為面向全體學生的課標，這樣的要求顯然不具備操作性。三是要求不明。例如，《高中語文課標（實驗）》規定：“必修和選修課程均按模塊組織學習內容，每個模塊36學時，2學分。每個學期分兩段，每一學段（約10周）完成一個模塊的學習”；“學生修滿必修課程的10學分便可視為完成了本課程的基本學業，達到高中階段的最低要求”；“對于希望進一步學習的學生，建議從五個系列的選修課程中任意選修4個模塊，獲得8學分，加上必修課程的10學分，共計可獲得18學分”；“對于語文學習興趣濃厚并希望進一步深造的學生，建議在此基礎上，再從這五個系列里任意選修3個模塊，這樣一共可獲得24個學分”。雖然我們實行的還只是學分管理，但學分畢竟具有評價功能，一線教師都不明白這10學分、18學分和24學分究竟是怎么回事。“每一學段（約10周）完成一個模塊的學習”就能取得2學分，它似乎在傳達這樣的信息：只要學了，時間上滿10周了，就能取得2學分，與學得好不好沒有關系。它既不告訴大家修滿必修課程10學分，“達到高中階段的最低要求”后是否可以不學語文；也不告訴大家除了“希望進一步學習”和“對于語文學習興趣濃厚并希望進一步深造”以外，為什么再要去任意選修4個和3個模塊，以獲取18學分和24學分，這18學分和24學分是干什么用的。從評價的角度看，《高中語文課標（實驗）》的學分管理留給一線教師最大的困惑是：大家既不知道為何要實行這種學分管理，也沒有看到這種學分管理是如何運行的。作為完成高中語文課程的“基本學業”的10學分究竟是合格還是不合格？或者說，這10學分、18學分和24學分究竟哪一個是高中生語文課程合格的標志？

總之，我們當下的語文教育一方面缺乏固定的、必學的知識內容，沒有人人必須達到的、統一的聽說讀寫的基本技能指標，而另一方面又要學生通過“個性化閱讀”“創造性解讀”，有“創意”的寫作，乃至進行各種“創作”弘揚“人文”，這就使得語文課堂教學難以操作。同時也造成了語文教育評價事實上的難以形成或評價結論過于主觀、籠統，影響了評價的科學性。

評價是課程實施的一個非常重要的環節。如果一門課程的評價標準無法操作或操作性不強，那么無論評價理念如何先進，評價體系怎樣合理，它們也只能是空中樓閣，課程管理最終都會落空。由此觀之，建立可操作的評價標準是深化我國中小學語文教育改革的必由之路。在這方面，類似的教育質量評價標準已由一些地方的教育行政部門著手進行規劃。如《上海市中小學生學業質量綠色指標（試行）》的實施意見（滬教委基〔2011〕第86號）中，評價內容共十個方面，其中“學生學業水平指數”由三項具體指標組成：一是學生學業成績的標準達成度，即依據課程標準，確定學生在某一學科、某一階段應該掌握的基本內容與核心能力的標準等級；二是學生高層次思維能力指數，主要包括知識遷移能力，預測、觀察和解釋能力，推理能力，問題解決能力，批判性思維和創造性思維能力等；三是學生學業成績的均衡度。這些標準都是可操作的。

需要說明的是，作為對中小學教育質量綜合評價和學生學業質量評價的指導，上述教育部和上海市教委制定的文件無疑具有直接的意義。作為學校教育的一個組成部分，語文教育的評價標準當然不是教育質量綜合評價指標和學業質量評價指標的簡單分解，而必須按照學科的特點獨立制定，但它們畢竟為語文教育評價體系的構建和評價標準的確立奠定了方法論基礎。語文學科完全可以借鑒這些評價改革的思路，并吸收國際語文教育評價的經驗，在現行語文課程標準的基礎上，通過進一步反思和完善，使語文教育評價改革盡早得到深化，取得實效。

參考文獻

[1]楊啟亮.合格性評價：基礎教育評價的應然選擇[J].教育研究，2006（11）.

[2]楊啟亮.為教學的評價與為評價的教學[J].教育研究，2012（7）.

【本文系國家社科基金教育學重點課題“中小學語文教育改革研究”（立項號AHA120009）子課題“語文教育評價研究”階段性成果】