提高學科教學能力

基礎教育課程改革已逾十年，改革初期課程與教學備受關注，時至今日教師問題則日顯突出，如何有效促進教師專業成長成為課程改革的重要命題。研究教師教學專長的學者一致認為，領域知識直接制約著教師教學專長的發展，它具有學科性和情境性兩個基本特征，并認為專家教師除了掌握內容知識和普通教學法外，還應該掌握學科領域內的知識內容和學科教學法知識。[1]學科知識和學科能力原本就是教師專業及專業化發展的基礎，學科教學知識和學科教學能力也是建構在此基礎上的。語文課程已走過百年歷程，盡管各個階段對語文課程性質的表述不盡一致，但語文的工具性從未被拋棄過，這本身就說明理解和運用語言文字的能力是語文課程沒有異議的基本目標。“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”（《義務教育語文課程標準（2011年版）》），教師具備這樣的學科能力和以此能力為基礎的語文學科教學能力，本應是語文教師專業成長的基本點，但現實中語文教師的問題恰恰多出于此。

一、學科教學能力的存在

目前我們的語文教師培養培訓中，學科教學能力的培養與提升在很大程度上被忽略，這從高師院校的課程設置中可見一斑。我們調研了10余所高師院校漢語言文學師范專業的課程設置情況，豐富多樣的漢語言文學專業課加上教育學、心理學、教學論等“老三論”課程，依然是基本的課程格局，語文教師學科教學能力培養課程薄弱，這背后缺乏的即是對學科教學能力的認知。

教師的專業性既體現為學科的專業性，也體現為教育教學的專業性，教師的專業能力包括學科能力和教育教學能力。語文教師的學科能力是學科教學能力形成的基礎，是指以漢語言文學學科的本體性知識為基礎，經過豐富多樣的語言實踐，所形成的漢語言文學能力，主要包括閱讀能力、寫作能力、口語交際能力、審美鑒賞能力等。語文教學最直接的目的是培養學生的閱讀能力、寫作能力、口語交際能力及審美能力，這要求施教者首先應當具備這些能力，并達到教師專業化的規定水準。語文教師應當擁有一定水平的漢語言文學學科能力，這一認識沒有爭議，但在現行評價體制下，高師院校重學科知識傳授，輕實際能力培養，是非常普遍的現象，語文教師應當具備的寫作、作品解讀等基本學科能力得不到有效培養。教師職后培訓重視的也是漢語言文學學科知識的更新，而非學科能力的進一步提升。對學科能力的忽視，會直接導致以此為基礎的學科教學能力的弱化。

我們現行的學校課程體系依然是學科課程體系，教師教育教學的“專業”是通過學科教學的“專業”體現出來的。學科教學的“專業知識和技能”即是“學科教學知識”和“學科教學能力”。美國學者舒爾曼提出的“學科教學知識”，把教師素質結構中一直沒有明朗化但又的確存在的那個“地域”清晰地勾勒出來了。盡管這一概念的內涵至今還在不斷豐富中，但“學科教學知識”的存在，并且正是這種知識直接左右著教師的學科教學活動，這一點已基本得到認同。近幾年學科教學知識已經成為國內外教師知識結構研究的重要內容。如果說學科教學知識的存在已被認可，那么“我們也可以進一步假設，在教師的學科教學知識基礎之上形成的學科教學能力是存在的。事實上，教師的教學過程中除了一般的教學技能外，不同的學科更需要不同的教學能力，這就是學科教學能力”[2]。它是指以學科知識和能力為基礎，融合學科教學知識和一般教學技能，在具體的學科教學實踐中形成的特定學科的教學能力。在實際的教學觀察中，學科教學能力是不難發現也不難證明的，如語文教師應該具備的文學審美教育能力就是一種典型的學科教學能力，它是以教師自身的相關美學知識和文學審美能力為基礎，在運用語文教學的一般知識和技能進行文學作品教學的過程中形成的。具備這種能力的教師能調動自身積累，對每一篇文學作品的教學價值做出準確判斷，并選擇恰當的教學內容，通過教學設計和實施幫助學生達到預期目標。具備這種能力的教師在進行文學作品教學時，往往能更好地將自己鑒賞作品的方法和感受轉化為教學內容，能更恰當地組織和選擇符合作品特點的教學流程和教學方法，從而更好地完成課程標準規定的文學作品教學目標，更有效地培養學生的文學審美能力。學科教學能力使得不同學科教師的教學有了區別，是教師順利完成學科教學活動的根本保障。在近年教育部頒布的關于教師教育專業標準和課程標準的一系列文件中，已正式使用“學科教學知識”一詞，“學科教學能力”一詞雖沒有出現，但從教學能力的相關要求中可以看出其很多內容是針對學科教學能力而言的，但由于這些標準不分學科，因而無法對學科教學能力提出更為細致的要求。

盡管有學者對舒爾曼的理論進行了批評，甚至極端地認為：“教師要做的只是從其學術知識中提取那些可以理解性和可教性的知識以確保他們在教學過程中實現教育性轉換，而所謂學科教學知識本身是不存在的，也不需將其單獨列出來研究。”[3]實際上，“從學術知識提取可理解和可教性知識”，本身就是一種學科教學能力——根據文本特點進行語文教學內容的價值判斷與選擇的能力，經過轉換后直接干預教學的這種能力就是學科教學能力。此外，從實際教學觀察中我們可以發現，語文教師的問題常常就出在如何“實現教育性轉換”，近年有學者開始提出“教學轉化能力”，其關注的核心就是如何將自身的學科知識和能力轉化為學科教學知識與能力，以及可以轉化為哪些學科教學知識與能力，并最終促進學生的學科知識與能力的發展。這正是學科教學能力研究要關注的問題。

二、結構語文學科教學能力的基礎

目前學界對語文學科教學能力結構進行分解的研究成果不多，較為系統和有代表性的是曾祥芹的研究。曾祥芹將語文教師的教學能力分為“語文教學的‘語文’能力”和“語文教學的‘教學’能力”，其中語文教學的“語文能力”包括語文教學聽知能力、語文教學講話能力、語文教學閱讀能力、語文教學寫作能力；語文教學的“教學能力”包括語文教材駕馭能力、語文教法運用能力、語文教學組織能力、語文教學考核能力。曾祥芹分類的標準是“根據教學的普遍規律和語文學科的特點，語文教學所需要的教學能力”。他認為：“語文教學所需要的教學能力，既有一般教學共性，又有專業教學能力的個性。”[4]可以看出，曾祥芹分類中的“語文教學的‘語文’能力”實際上就是學科基本能力，“語文教學的‘教學’能力”實際上就是以學科教學為基礎的學科教學能力。這樣的分類已經明確意識到語文教學中，真正直接關聯語文教學、關聯學生語文學習的是語文學科教學能力。此外，語文特級教師程翔的《試論語文教師課堂教學能力》一文[5]，立足語文課堂教學，以合格的語文教師為標準，認為教學能力主要是一種引導能力，并以此為邏輯起點演繹出八種語文教師課堂教學能力：1.課堂預測能力；2.課堂講解能力；3.課堂示范能力；4.課堂檢測能力；5.課堂診斷能力；6.課堂矯正能力；7.課堂控制能力；8.教材把握能力。并認為這八種能力分屬不同的層級，1至4屬于初級能力，5和6屬于中級能力，7和8屬于高級能力。其他一些語文教學能力分解的研究，基本觀點大都未能超越這兩種觀點。以程翔為代表的觀點更多的是從教學操作過程進行能力的分解，有學科意識，但分解結果學科特點不甚突出。以曾祥芹為代表的觀點充分意識到了學科的不同教學能力應該有所不同，但具體分解時又陷入以教學過程為邏輯的一般性分類。這兩種分類結果與不分學科的一般教學能力結構分解差別不大。

語文是一門綜合的課程，語文課程標準規定的課程目標也是一個多元的目標，這也是導致至今仍然存在語文觀之爭的原因。什么樣的語文觀，在一定程度上決定了什么樣的語文教師培養觀。本文以語文教育語用觀為基礎，對語文教師的學科教學能力進行分解。關于語文教育觀的研究提出，語文教育語用觀的根本指向是語言文字運用，即從語言文字構成的語文本體出發，進行聽、說、讀、寫的語用技能訓練；同時認為語用能力的訓練必須與思維能力的培養和審美能力的培養結合起來。這就是說，語文課程的語用目標，是由語用基本能力、語用思維能力和語用審美能力構成的（曹明海語）。基于這樣的認識，我們以教師應該具備什么樣的語文學科教學能力才能更為有效地幫助學生提高語言文字運用能力為出發點，進行語文教師學科教學能力的構成分析。

三、基于語用觀的語文學科教學能力結構

學科教學能力是教學能力的一個組成部分，國內外教師教學能力分解研究成果豐碩，但在筆者目力所及范圍內，僅有申繼亮等學者的研究關注到了學科教學能力[6]，認為教學能力作為一種特殊能力，由基礎智力、一般教學能力、學科教學能力構成，特殊性依次升高。其中，“一般教學能力”包括教學認知力、教學監控力和教學操作力，但由于研究側重點的不同，該研究沒有對具體學科的學科教學能力做深入剖析。本文擬在此基礎上，對語文學科教學能力進一步分解。

需要明確的是，語文學科教學能力的分解受語文觀的影響外，還取決于教師觀，即對語文教學活動中教師角色及作用的理解。語文課程標準提出了“教師和語文課程同步發展”的理念，指出“教師是學習活動的組織者和引導者”。由于教師角色的轉變，“傳道”“授業”“解惑”已無法概括現代語文教師的作用。新課程的教學活動中，語文教師扮演的角色更加多元化，不再僅僅是知識的傳授者。從教師與課程的關系上看，教師是課程的開發者、建設者；從教師與教學的關系上看，教師是教學的設計者、組織者；從教師與學生的關系上看，教師是學生學習的促進者、引導者、合作者；從教師與教研的關系上看，教師是課程及教學的反思者、研究者。多元化的角色決定了現代語文教師應具備多元化的教學能力。在多元的教師能力結構中，本研究僅嘗試從閱讀教學、寫作教學、口語交際教學、語文綜合性學習等四個關聯學生聽說讀寫能力的教學形態入手，分解直接干預學生語言文字運用能力形成，確保順利完成語文教學任務的學科教學能力。

閱讀教學與寫作教學是語文教學最為核心的內容，是培養學生漢語閱讀與寫作能力的主要途徑，教師完成閱讀與寫作教學任務所需的教學能力是語文學科教學能力的核心。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，實現這樣的對話“教師”是關鍵。要順利完成閱讀教學，教師首先應當具備的是建立在一般的文本解讀、鑒賞能力之上的教學解讀能力，從而對文本的教學價值做出準確判斷，并依據課標及學情選擇、確定恰當的教學內容。閱讀教學的核心目標是培養學生的閱讀能力，語文學習中的閱讀能力并非一個籠統含混的概念，不同學段閱讀教學應根據學生的年齡特點，針對這一階段閱讀能力發展的重點，進行教學設計和實施。如莫雷將小學六年級學生語文閱讀能力劃分為語言解碼能力、組織連貫能力、模式辨別能力、篩選儲存能力、語感能力、閱讀遷移能力；初中三年級學生則在此基礎上，增加了概括能力、評價能力；高中三年級在初中三年級的基礎上又增加了語義情境推斷能力、詞義理解能力。[7]還有目前討論極多的“國際學生項目評價（PISA）”對閱讀能力的測試也分為六個層級水平。我們中高考閱讀能力測試也有理解、分析、探究等測試點。這不僅僅是評價等級的問題，在實際的語文閱讀教學中，教師應當有一定的相關知識儲備，根據所教學生所處年齡段的特點，分解閱讀能力培養的側重點，確定恰當的閱讀教學目標，進行閱讀教學的設計與實施，形成閱讀能力培養的梯度。這就是“依據能力層級的閱讀教學設計與實施能力”。應該看到，目前我國關于學生閱讀能力層級或構成的基礎研究不足，這導致中高考“閱讀理解”命題考查什么閱讀能力、語文閱讀教學提高什么閱讀能力都成為問題。這是另外一個話題。還要特別提出的是，要實現課程標準所說的“對話”，教師必須具有實現教師、文本、學生三者對話的能力，這種能力體現為引導學生整體把握及細讀、體驗文本，創設問題情境促進交流討論、加深學生理解，同時又能尊重學生個性化的體驗，促進其獨立思考能力的發展。此外，閱讀教學中教師還應當具備根據不同文體教學設計與實施的能力、文學審美教育的能力、有效評價學生閱讀結果的能力等。

寫作教學是培養學生寫作能力的主要途徑，然而不少教師對寫作教學感覺乏力。由于教材、教學、評價等多種原因，現在學生作文普遍缺乏文體意識，寫出來的作文四不像，已經成為寫作教學的主要問題。近年寫作教學開始回歸文體，其實從語文實踐角度看，文體本身是存在的，掌握常用表達方式，進行基本文體的寫作，也是基礎教育階段寫作教學的目標。不同的文體有其不同的特點，教師只有根據這些特點進行恰當的教學設計，組織教學，才能幫助學生形成文體寫作的能力。寫作教學一個很重要的任務是進行過程指導，缺乏過程指導的作文教學與學生自然寫作差別不大。20世紀80年代曾經有不少教師探索過以過程為中心的作文教學模式，能有效操作這種教學模式的教師一定對寫作的全過程有自己的體驗和認知，這種寫作能力（學科能力）是形成根據文體設計作文教學能力（學科教學能力）的基礎。此外，寫作教學板塊我們還劃分有單項寫作技能的教學設計及實施能力，這是義務教育學段作文教學必備的能力、作文評價的能力。

目前的語文教學還有兩種活動型教學形態，即口語交際教學和綜合性學習。這兩種教學形態的基本特點是主題性學習、自主活動性學習、整合性學習、過程性學習、開發性學習。要實現語文課程綜合實踐活動的價值，教師應當具備綜合實踐活動主題確定能力、綜合實踐活動情境創設能力、綜合實踐活動中的即時評價能力、合理指導與參與活動的能力、聽說讀寫整合設計的能力等。限于篇幅，不一一贅述。

四、基于語文學科教學能力提升的教師培養建議

對語文教師學科教學能力結構進行分解，厘清實現有效語文教學的核心教學能力，目的在于幫助我們根據教師成長需求，在教師培養培訓中設置課程、選擇方式，更好地促進教師專業成長。

目前語文教師職前職后的培養培訓，在提升語文教師學科教學能力方面存在很多問題。如職前培養中語文教學論課程與漢語言文學專業課程銜接不良，普遍缺乏幫助師范生實現學科知識、能力向語文教學知識、能力轉化的課程，缺乏培養語文教學核心能力的專門課程，導致語文教師學科教學專業性低。學生修完大量漢語言文學專業課程后依然無法較好地完成語文教學任務，進入一線教學后還需要較長的適應期。職后教師培訓則更是遠離學科能力，也導致以此為基石的語文學科教學能力在職后難以得到進一步提升。

針對這樣的狀況，關于有效提高語文教師的學科教學能力，我們提出以下建議。

第一，開發融合課程（或叫銜接課程）。注意開發以漢語言文學專業為基礎，直接指向語文教學的融合課程，幫助學生實現漢語言文學專業知識、能力向語文教學知識、能力的轉化。這樣的融合課程（銜接課程）具有學科基礎，但以解決語文教學問題為目標，如“魯迅作品的文學解讀與教學解讀”“語文教科書中語法知識的教與學”。此外，語文教學類課程的課程內容開發也要注意融合與銜接，溝通學科專業課程與學科教學課程。現有的語文教學類課程內容往往側重通識性教學方法，與學科內容聯系不密切，更不涉及對未來學生的學法指導。語文教學類課程在進行課程內容開發時，應以漢語言文學學科內容為基礎，將內容與教法、學法相結合，幫助職前教師形成教的能力和指導學的能力。例如依據《教師教育課程標準》規定設置的《中學語文教學設計》，在課程內容開發時，不能停留于一般教學設計方法，而應當依據中學語文課程的內容。如閱讀教學中應依據不同文體的特點和不同的閱讀能力目標進行教學流程、教學方法和學法指導的設計，這樣的教學設計才可能是適切的。再如“文學作品閱讀教學研究”課程中，可以整合文學解讀方法、作家作品的相關知識，開發包含作品導讀和讀法指導等內容在內的課程內容，把傳統的作品文選類課程與語文教學類課程內容相融合，導讀、導教、導學，幫助教師實現由“知識中心”向“認知中心”的轉移——這是形成教師文本教學解讀能力的關鍵課程。

第二，強化學科能力培養，為學科教學能力的形成打下堅實的基礎。突出以文本解讀和寫作為核心的語文教師本體知識與能力，夯實專業基礎。超越普通職業人的聽說讀寫能力，是語文教師的專業本體性能力。尤以文本解讀能力和寫作能力為甚，是語文教師專業成長需要突破的瓶頸。語文教師培養培訓中，應進一步強化以文本解讀為核心的閱讀能力和寫作能力的培養，納入基本的培養培訓內容，開設針對性的課程，如結合教材中經典篇目研讀的經典閱讀課，結合語文教師的職業特點，開設語文教師實用寫作研修課程。

第三，強化閱讀，讓閱讀成為語文教師專業成長的重要途徑。學科教學能力提升的最為堅實的基礎是語文教師豐厚的積累和寬廣的文化視野，而閱讀是獲得這種積累和視野的重要方式，閱讀應成為促進語文教師專業成長的重要途徑。因而，我們建議從國家層面擬定涵蓋文、史、哲乃至自然科學的《職前語文教師必讀書目》和《職后語文教師閱讀推薦書目》，定期更新，拓展語文教師文化視野，提高語文教師綜合素養。在現有的教師資格認證制度中，也可把閱讀作為必備的考查內容，加以突出和強調。除考查閱讀能力外，還應包括閱讀的數量及閱讀的廣度。通過制度建設，讓閱讀成為語文教師專業成長的重要途徑。

參考文獻

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[4]曾祥芹.語文教學能力論[M].鄭州：河南大學出版社，1987：10-12.

[5]程翔.試論語文教師課堂教學能力[J].課程·教材·教法，2005（5）.

[6]申繼亮、王凱榮.論教師的教學能力[J].北京：北京師范大學學報（人文社會科學版），2000（1）.

[7]莫雷.閱讀與學習心理的認知研究[M].北京：北京師范大學出版社，2006：20.