別讓“模糊”成“糊涂”

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）在“閱讀方法”中提及精讀、略讀和瀏覽這三種方法。人教版小學語文教材從三年級開始將課文分成精讀、略讀以及自主選讀三類，其中精讀課文154篇，略讀課文98篇，二者比例約為3∶2，可見略讀課文在小學閱讀教學中的重要性。長期以來由于缺少對略讀教學的研討與培訓，不少教師對略讀課文這種特殊文本和略讀課文教學這類特定教學體系的認識十分模糊。

《略讀耶？精讀耶？》一文，借浙江王春燕老師執教的很有語文味的略讀課《猴王出世》引發爭議與探究，發現一些教師在探索中由模糊陷入糊涂，尤其是在略讀教學目標定位上，不少提法有悖《課標》而任意拔高，忽視學生應掌握的略讀方法，將略讀課文又上成了精讀課。王榮生教授的文本功能論認為：相較于精讀課文的定篇功能，略讀課文傾向于用件功能，側重于語感的培養和學習方法的遷移運用。明確了這個認識，才能制定更為科學的教學策略，在小學略讀課教學中，逐漸培養學生的自主學習能力，為語文能力的不斷提高打下堅實基礎。

一、《課標》中有關小學語文“略讀”的規定

《課標》在第二部分的“課程目標與內容”中提出總體目標，要求學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。關于小學階段的具體略讀目標和方法，第二學段（3-4年級）要求學習略讀，粗知文章大意；第三學段（5-6年級）要求學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。由于第一學段（1-2年級）屬于小學的低年級，側重的是創造小學生學習生字詞的語言環境，小學中高年級更注重閱讀能力的培養和表達能力的培養，所以本文探討的重點也主要放在后者。

“實施建議”中的“教學建議”則要求教師應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽，有些詩文應要求學生誦讀，以利于豐富、積累，增強體驗，培養語感。

了解《課標》的這些要求無疑十分重要，有利于教師在實踐中避免盲目拔高要求，產生略讀教學精讀化的認知偏差和實踐失誤，有利于學生有效掌握和熟練運用略讀方法。

二、小學語文教材中略讀課文“提示”的指向

以人教版小學語文教材為例，所有略讀課文均標有“*”號，文首附有閱讀提示語，既提示略讀的方向與要求，還提示略讀的方法；既供學生自主閱讀參考，也供教師規范教學要求。3-6年級98篇略讀課文的“閱讀提示”指向基本上可以分為以下幾點。

1.表述結構

提示基本上分為兩個部分：第一部分基本上闡述本篇略讀課文與本單元精讀課文在內容主題方面的聯系；第二部分則提示本篇略讀課文的略讀方法與要求。

2.表述角度

提示中的略讀方法與要求都是從學生主體角度表述的。

3.略讀方法

提示中表述略讀方法的關鍵詞（表達學生略讀方法的行為動詞）有：

（1）讀。包括體現學生自主性的讀讀、認真讀、閱讀、默讀、較快速度默讀、有感情地朗讀、瀏覽等，體現以讀為根基，讀中整體感知。其中三年級多數要求學生“讀讀”“閱讀”，意指學生自由朗讀文本；四年級則多數要求“默讀”；五年級有部分課文要求“較快速默讀”；六年級則有個別課文要求“瀏覽”。各年級略讀的詩歌和抒情性課文則要求“有感情朗讀”，或誦讀，文中某些句段則要求反復讀。

（2）想：包括想想、看看、想象等。想即思考，這是略讀方法的核心行為，體現以思為重點，讀中思考探索。這就要給學生較充裕的想的時間，以應用精讀課文中積累的經驗，或在教師相應啟發指導下對文本的主要內容進行思考、探究。閱讀思考即閱讀思維，一般有分析、概括、比較、判斷、推理等方式，略讀課提示中多要求學生概括、比較，少要求學生分析、判斷、推理，這與精讀課文的思考取向有明顯差異。

（3）說：包括說、講、交流、討論。說即表達，這是略讀方法的重要行為，也是略讀的精華所在，要求教師創造條件，讓學生“讀”“想”之后多說、多交流，以展示學生獨立閱讀的成果。

（4）其他：如找、找出、畫、抄、寫等。這是略讀過程中學生展示或延伸想、說的輔助行為。

4.略讀要求

閱讀提示中的要求，基本上都是圍繞“粗知內容大意”“把握閱讀材料的大意”來表述的，重在引導學生運用精讀課文學到的方法概括課文內容或復述課文內容，重在培養學生讀中理解和讀后概括的能力。這充分體現了《課標》的精神。到五、六年級才提出一些理解文中含義深刻的句子或語言文字表達的特點的要求。這些要求的達成需要學生獨立應用精讀中積累的經驗，有的還需要教師相應的閱讀方法指導。

下面隨機摘錄3-6年級下學期略讀課的閱讀提示第二部分比較：

（1）讀讀下面的課文，讓我們一起交流讀后的感受，再討論討論：課文寫了珍珠泉的哪些特點，表達了怎樣的感情。（三年級下冊《珍珠泉》）

（2）默讀下面這篇課文，說一說其中的兩篇短文主要講了什么，你從中受到哪些啟發。畫出自己感受深的語句，如果有興趣，還可以把它們抄下來。（四年級下冊《大自然的啟示》）

（3）認真閱讀課文，看看石猴是從哪兒來的，又是怎樣成為猴王的。把不懂的地方畫下來，跟同學老師討論。如果有興趣，還可以讀讀《西游記》。（五年級下冊《猴王出世》）

（4）先閱讀整部作品的梗概，了解大意，再瀏覽作品的精彩片段，說說從中知道了些什么，還可以摘錄精彩句段，寫寫心得體會。如果有條件，可以找來整部作品讀一讀。（六年級下冊《魯濱孫漂流記》）

上述對教材中閱讀提示的多角度分析與隨機摘錄表明：學生的略讀方法主要是讀（感知）、想（思考）、說（表達）三種閱讀行為的綜合運用，從中體現其主動性和獨立性；三種行為的綜合運用要實現有效，必須會遷移精讀課中有關的經驗方法；只有讓學生充分占有課堂上的時間，才能充分讀、深入思、大膽說、主動交流。這三要素，概括起來就是：綜合的獨立閱讀行為、精讀的方法遷移運用、充分的課堂時間占有，這應該是略讀課文閱讀提示給我們帶來的指向性提示，而這一略讀方法運用的基本目標與《課標》的要求是完全一致的。

由此，客觀上提醒教師，教的行為要精心設計，不宜過多；教的時間要精心控制，不宜過長。實際上，這兩個“不宜”往往成了觀摩展示課中的“軟肋”，限制了教師“教”的魅力展示；而為了展示“教”的魅力，就把《課標》要求與閱讀提示置之不顧，沖淡略讀，突顯精讀，這就引起了爭議，也導致了不少“糊涂”。

有人強調略讀課的性質是半獨立閱讀的課，而不是應用略讀方法閱讀的課，把學生在略讀過程的行為性質（獨立性）與行為方式（方法）兩個非并列的概念并列，進行非此即彼的排斥性比較，顯然是違反邏輯的糊涂說法。正確的表述應該是：略讀課是學生獨立（或半獨立）運用略讀方法閱讀的課。有人主張略讀課教學“培養學生獨立閱讀能力是核心”。也有人提出略讀應“略教重學”，這是以宏觀共性要求來區分個性閱讀方法，顯然也越分越糊涂。因為精讀、略讀、瀏覽這些閱讀方法都是為培養學生獨立閱讀能力服務的，閱讀過程都應該以生為本，“輕教重學”，只是輕重的度有差異而已。

三、小學語文略讀課教學方法探索

小學語文略讀課文教學是閱讀教學的分支，語文學科先天的建構主義特性決定了作為其分支的閱讀教學也必然呈現建構的顯著特征。新的課程理念強調學生學習的主體性，任何教學活動都需要建立在對學生心理特點認識的基礎之上。

建構主義認為，學習是學生自己主動在頭腦中建構知識的過程。與此相應的教學理念是：教學活動不是教師向學生傳遞知識，而是學生個體對知識的處理和轉換，學習者是教學活動的中心。新課標指導下的語文閱讀教學強調學生、教師、文本之間的對話過程，在對話中體會文本的多義性；強調學生的閱讀實踐，并在實踐中有所感悟和思考，以獲得有用的知識。略讀課文教學過程中，要構建互動的教學方式，教師放手讓學生自己閱讀，提出相關問題進行討論，激發學生的閱讀興趣，引導學生的學習逐步深入，構建出自己的閱讀意義。

當前，多數人關注略讀課應該怎么教，在實踐中探索出不少有效的教學思路和方法，諸如“階梯練習法”“精略銜接法”“經驗遷移法”“質疑導讀法”“以測促讀法”“重點突破法”“品評欣賞法”等，很有啟發性。筆者在實踐中也探索如下著力引導學生學會略讀的教學方法，茲作闡述。

1.因循導引法

即圍繞提示要求引導學生讀、想、說，從中了解文章大意，并學會正確概括表述。例如三年級上冊《我不能失信》一文，閱讀提示要求：“讓我們認真讀課文，想想課文講了一件什么事，再聯系生活實際，和同學交流讀后的感受。”教學時，教師在導入中可先讓學生讀提示，明確閱讀要求，后讓學生按要求邊自由朗讀課文，邊思考“講了一件什么事”，啟發學生按本單元5-7課學習的用“誰做了一件什么事”的方法遷移于本課并簡單概括：講宋慶齡小時候為了守信用教朋友疊花籃不去伯伯家的事。然后讓學生再次自由讀課文，先同桌交流再全班自由表達感受，并從中啟發學生思考想象說話：“小珍知道了，會對宋慶齡說什么？”最后根據本文生字少、對話多的特點，讓學生讀出自己的感受。這就體現了指導學生掌握多種形式充分讀、遷移舊經驗認真想、展開想象大膽說的略讀特點，整個教學過程簡約精練。

2.比較遷移法

即在閱讀略讀課文時與前面學過的精讀課文進行比較，從中既遷移應用舊經驗，又學習領悟新知識。例如四年級上冊《母雞》一文，閱讀提示要求：“認真讀一讀，看看他（老舍）寫的母雞又是怎樣的，再比較一下，兩篇文章的寫法各有哪些特點。”教學中，教師先引導學生根據閱讀提示自由讀文，應用上節課抓關鍵詞句的方法，邊讀邊圈畫出關鍵詞句，概括母雞的特點；再引導學生又一次讀文，從中學習運用比較法，交流《母雞》與《貓》的寫法共同之處在于圍繞特點用擬人方法具體生動描繪，不同之處在于《母雞》運用討厭和喜愛的情感對比法表達對母雞的喜愛，而《貓》是“寓愛貓情感于貓的特點描寫中”。整個教學過程精要且高效。

教師還可以將略讀課文與略讀課文進行比較。如學習六年級上冊《跑進家來的松鼠》一文時，可以引導學生和五年級上冊的《松鼠》一文相比較，從寫作內容、結構安排、語言風格、情感表達等方面進行對比閱讀，進一步了解不同體裁文章的異處。

3.自由運用法

即讓學生自由運用朗讀、默讀（或瀏覽）的方法閱讀課文，自由表達對課文內容或寫作方法的理解，教師相機抓住課文特點予以引導和梳理小結。例如五年級下冊《彩色的非洲》一文，教學中，教師可以在學生課前預習基礎上先板書“非洲”一詞，引導學生自由交流對非洲的印象；而后因勢利導加上“彩色的”，揭示課題；然后讓學生運用朗讀、默讀（或瀏覽）的方法，邊讀邊動手圈畫文中給自己留下“彩色”印象的詞、句、段，先在小組內交流，再在全班交流，教師相機鼓勵學生有感情地讀出句段中所表達的喜愛之情；最后引導學生再次瀏覽課文，抓關鍵句思考，本文從幾方面表達“非洲真是一個色彩斑斕的世界”，并運用舊知識說說這一句與最后一句在文章中起的作用，進而再從各段中找出發揮類似作用的句子。若學生運用舊經驗較熟練，還可適當拓展，引導學生自由選擇其中一段重點欣賞，感受描寫彩色非洲的語言文字表達特點，如排比、比喻、擬人等，加深情感體驗。這樣教學顯得既“集約”又靈活。

教學有法，教無定法，貴在得法。只要能得略讀之法，小學略讀課教學定會從模糊走向清晰，進而在實踐中探索出符合課標要求的各種有效的方法。