香港寫作課程與教學新進展述評

香港的寫作課程教學，憑借其獨特優勢，承續傳統，融匯中西，建構了一個比較科學實用的課程教學內容體系。這對內地的寫作教學有一些啟示。

了解一個地區的語文教學經驗，較直接的辦法是考察其語文知識狀況。當然，這個知識是廣義的，既包括教育理念與目標內容，也包括構成課程內容的核心概念、原理、策略等。這些知識存在于課程標準（綱要或指引）、教材、課堂教學及學科專家的研究之中。

一、香港課程文件中的寫作學習目標與內容要點

香港現行《中國語文課程指引》以“提升學生的讀寫聽說能力、思維能力、審美能力和自學能力”為核心目標。2001年香港課程議會編訂頒布的《中國語文課程指引》[1]（初中及高中）將學習內容分閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學九個范疇。關于寫作學習目標集中于三方面：增強構思、表達、創作等寫作能力；掌握寫作策略；樂于寫作，勤于寫作，認真寫作。不過，其實質內容在“學習建議”中。

2007年修訂頒布的《中學中國語文建議學習領域》（試用），對第三、四學習階段寫作范疇的學習重點內容有較為具體的建議：

（一）寫作范圍

1.不同性質的表達

敘述、描寫、抒情、說明、議論。

2.不同類型的寫作

一般寫作、文學創作（散文、詩歌、小說、戲劇）、實用寫作（書信、啟事、通知、通告、章則、說明書、演講詞、會議記錄、新聞稿、報告、建議書、專題介紹、評論、宣傳文字、電子簡報）等。

（二）寫作能力

1a.審題立意

確定讀者、題意，確立中心、主題；根據需要，選用適當的或綜合運用不同的表達方式（敘述、描寫、抒情、說明、議論）。

1b.布局謀篇

圍繞中心，選用適當的材料；剪裁內容、安排詳略，突出中心；組織結構（如開頭結尾、過渡照應、層次條理）。

1c.書面表達

語言文字合乎語文規范；運用不同修辭手法以提高表達效果；準確使用標點符號。

1d.修訂

推敲字詞、語句；修正觀點，增刪材料；調整結構。

2.表達方式的運用

敘述：運用不同的敘述手法（如順敘、倒敘、插敘）；運用不同的人稱敘述。

描寫：運用直接描寫、間接描寫等方法；運用人物描寫、景物描寫、場面描寫等方法。

抒情，如懷人、感事、感物、感時：運用直接抒情、間接抒情等手法。

說明：運用各種說明方法（如分類、比較、舉例、比喻、數字資料、圖表分析、定義、因事說理）。

議論，如論事、論理、論人：運用各種議論方法（如例證、因果、比較、類比、比喻、歸納、演繹、駁論、正反立論、對比）；運用一般的推論方法（如三段論式）。

3a.實用寫作

確定對象，因應寫作目的，運用合適的格式和用語。

3b.文學創作

運用基本的創作方法和技巧進行創作。

（三）寫作策略

聯系生活經驗及已有知識以構思寫作內容；多讀多聽、多觀察，運用聯想和想象，豐富寫作內容；因應寫作目的、場合和對象，運用不同的寫作方法；運用創意策略（如假設法、反習慣法、思潮泉涌法、腦沖擊法、強烈組合法）；運用字典辭書、百科全書以協助寫作；透過各種途徑（如書籍、報刊、互聯網、音像資料）；搜集寫作材料；掌握寫作策略；結合多種媒體（如圖表、聲音、影像），加強表達效果。

（四）寫作興趣、態度、習慣

樂于與人分享和交流寫作心得；培養創作意識，主動投入，體會寫作樂趣；樂于嘗試不同類型的寫作；勤于練筆；樂于發表；認真思考，反復修改；樂于接納別人的意見，不斷完善自己的作品。

從這個文件可以看出，香港現行寫作課程框架專業性、學科性、實用性強，便于操作。香港的寫作課程比較重視寫作教育的“應用”功能，具有鮮明的實用主義傾向和重視技能訓練的特征。與內地寫作課程標準相比，香港的寫作課程指引和學習建議，并不回避必要的寫作知識，而是明確提出了寫作教學的核心知識、能力構成、寫作策略等。下面就這幾點做一些分析。

二、香港寫作類型劃分的學理與課程價值

香港的課程“學習建議”將寫作分為一般寫作、文學創作、實用寫作三大類型。這種寫作類型劃分比較科學合理，既符合我國寫作教學發展的歷史傳統，也符合語文教學的文本規律。

一般寫作即所謂“普通文”，是為了教學方便而提出的“教學文體”。古往今來文章類型極多，我們不可能把它們都拿來進行教學，只能選取一些普遍的、通用的類型，這就是“普通文”。“普通文”是對常見文體的簡化、提煉、概括。它并不是真實存在的文體，而是部分地存在于教學用的一篇篇例文中。“普通文”與“應用文”“文藝文”之間不是包含關系，而是并列關系。這三類文體，三足鼎立，都要教學，缺一不可。

這三類文體各有其獨特的特點和規律。比如“普通文”，由于它的普遍性、基礎性，需要首先去教去學；“文藝文”（文學創作）指向人們的審美愉悅與生活經驗傳達，允許虛構，需要想象聯想；“實用文”（實用寫作），運用的是信息性語言，需采用科學、客觀、準確的表達方式。這三類文體分屬于三種不同語言類型，指向三種不同交際功能。

目前，在世界上多數國家的語言課程教材中，都是有文體類型區分的，如“敘述類”“信息類”“文學類”等。基于不同文類的內在規律進行讀寫教學是各國共通的做法。可是，在我國內地，文體意識依然不強，文體教學仍舊錯亂。最典型的就是用所謂的“三大文體”（記敘文、說明文、議論文），代替或者取消上述“三類文體”（普通文、文藝文、實用文）。這是十分錯誤的。為什么呢？

我們有必要簡單梳理一下“三大文體”在我國是如何產生的。在中國古代的語文教育中，文類劃分極其豐富，但文體教學意識并不明顯。民國初年，在西學東漸背景下，我國的寫作文體知識才逐漸形成。1923年由吳研因起草的《小學國語課程綱要》對畢業生的最低限度的標準是“能作語體的簡單的記敘文、實用文（包含書信日記等），而令人了解大意”，對高級小學作文的要求是“能作語體的實用文、記敘文、說明文，而令人了解大意”，這就是我們后來熟悉的“三大文體+應用文”知識框架的雛形。1932年《小學課程標準國語》中曾以“附件”方式對教學中的各類文體做了說明。它把閱讀教材和作文教學中的文章分為四類，即普通文、實用文、詩歌、戲劇，后又將“普通文”分為記敘文、說明文、議論文三類，這才形成了今天的三大文體劃分。

作為“普通文”的“三大文體”，最初源于五種表達方式，即我們通常所說的（敘述、描寫、抒情、說明、議論）。它們代表五種表達取向或話語類型。在文章層面，這五種話語類型應該對應有五種文體類型，即記敘文、描寫文、抒情文、說明文、議論文，但是，也許因為描寫文、抒情文不常用，遂被放逐，于是剩下了所謂的“三大文體”。三大文體并不是真實的文體，而是為了教學方便而發明出來的，只存在于課堂上。

我們再來看什么是文體。文體從表面上看是文章所遵循的秩序與規范。其實是人們思維表達、話語方式和話語交際功能的體現。話語表達具有功能性、意向性，這種功能趨于固定、規范、模式化造就了文體。換句話說，人們在文章讀寫實踐中，因為表達交流快捷方便的需要，文章逐漸固定成型，形成了“文章圖式”。文章圖式是人類認知表達的共通性、交際性的表現。文章圖式源于人們的思維方式和話語方式的規范化，這種規范反過來又規范著文章自身。文體從本質上看就是語言交際范型，體現著語言表達的規律、意圖與功能。

任何語言表達都有一定的交際意圖和功能。這種交際意圖和功能與語境要素相關。語境指語言表達的對象、場合、目的等。任何語言表達都是在一定情境下，面向特定對象，達成一定交際目的的社會交流行為。交際語境形成并規約了語言表達方式和文章體式，使之成為語言表達的規范與自覺。如敘述旨在呈現事件的狀況和概貌；描寫旨在呈現事物的具體狀況；說明旨在簡單客觀地傳達信息；抒情旨在表達一種主觀情緒；議論旨在說服別人并讓別人認同。每種表達方式對應著一種主要的表達意圖，實現著一種交際功能。一篇文章里可以有多種表達方式，但它們所形成的交際功能和效果有主次強弱之分。如議論文里面有大量的敘述，但這敘述主要功能可能是為議論服務的；在敘述類的文章中，也可能有大段的議論，可那議論是對敘述起升華或深化作用的。一句話，文體與語言的交際功能有著本質聯系。

香港一些學者基于功能語言學的文體觀，依據“社會交際過程”將文類（Genres）分為這樣幾種：描述/組織——對人文或科學的事物做出分類和描寫；說明/解釋——把事物或現象按照時間或時空關系做出解釋和說明；指引——按邏輯把行為或動作排次/做出指引；論辯——游說讀者接受經邏輯推論的觀點或見解；敘述——按時空把人物經歷或事件始末記敘出來。基于這種語言功能取向，重新整合文體類型和讀寫能力，展開教學實踐，是語文教育的應有之義。

我國內地現行課程標準將文章分為“記敘性”“說明性”“議論性”三類，而不提“描寫文”“抒情文”“文藝文”“應用文”。這導致語文教學文體的錯位，進而導致語言教學語體感、功能感、文體感的混亂和迷失。“三大文體”絕不能涵蓋所有文體，將文學類、實用類都歸入“三大文體”里去是極其荒謬的做法。從某種程度上說，正是因為用“三大文體”取代“三類文體”，導致我國內地目前寫作教學中語體和文體的混亂。目前的中高考作文和語文教育的許多問題，與無視語言的交際功能，語言的文體意識、文類劃分混亂有關。語言能力不僅僅包含語言識記理解能力，更重要的是運用語言進行交際的能力，要從交際功能角度看待文體。這一點，我們可以從香港對寫作能力要素的研究上進一步體會認識。

三、香港關于寫作能力要素構成的最新研究

香港中文教學界一向注重語文能力的“要素、結構和序列”研究，并以此作為研制語文學習內容，編制“語文科學習綱要”和“語文課程教材”的依據。

香港過去的寫作能力研究大多循著兩條路徑：一是從心理學中的“一般（基礎）能力”和“特殊（專門）能力”，將寫作能力分為一般寫作能力和特殊寫作能力兩大類。前者包括觀察力、思維力、聯想力、想象力等人的一般認知能力；后者包含審題能力、立意能力、搜集材料的能力、組織材料的能力、表達能力和修改能力等寫作專門技能。這基本是心理學和文章學知識簡單演繹。

關于寫作能力的構成，國內外語文教學界一直沒有一致的認識。我國的寫作能力一般就是指寫作專門技能，還有的將表達方式即記敘、說明、議論能力作為特殊能力。香港學者何文勝先生曾將通過文章能力要素和過程寫作心理能力及教學內容整合起來，構建起寫作能力結構的序列，[2]代表著香港寫作教學能力最普遍認可的框架、內容和序列。不過，這仍然是從文章寫作的角度認識寫作能力的。真正的寫作能力除了這種構造文本的能力之外，還應該包括運用文章交際的能力。

香港學者謝錫金等[3]根據伯雷特的研究，將我們對寫作能力的認識推向深入。他將寫作能力分為六項：掌握寫作思維過程的能力，掌握傳意能力，掌握表達能力，掌握創意能力，掌握評鑒能力，掌握解決寫作困難的能力。其中“傳意能力”很重要，它包括：能了解作者的身份、立場和寫作動機；能了解讀者的身份、價值和期望；能清楚知道寫作目標、寫作契約和發表媒介；能弄清文章的訊息；能適當運用人稱，選擇文章格式，配合各種場合；能書寫各種傳意文章，例如書信、公函、便條、啟事、聲明、新聞稿、投訴信、會議記錄、應征信、各種政府表格等；能適當運用傳意策略。可見，所謂傳意寫作能力就是對于寫作語境、目的、功能的把握能力，其實質是一種書面交際能力。明晰作者自己的身份，重視讀者應有的反應，掌握相應的文章體式等，這是傳意能力與其他能力的最大不同之處。傳意能力是從交際寫作的角度去開發的具體寫作能力指標。它代表了語文能力包括寫作能力的新內涵和新方向。

目前國際母語教育界，受“社會建構主義”“功能語言學（語用學）”“交際教學法”的影響，幾乎普遍認同這種基于交際的新寫作能力觀。那就是看重寫作的讀者意識、目的意識、文體意識，重視寫作的修辭語境選擇、意義建構與交流功能。在這種理論視野下，寫作能力要素有了新的內涵。寫作能力首先是一種對于語境的選擇、把握和表達能力。寫作是一個包含作者、讀者、話題、語言、目的等交際語境要素的書面交流行為。作者要根據讀者的知識經驗和心理需求進行書面表達。寫作是作者和讀者之間進行的書面表達與交流。

可是，在我國內地寫作觀念中，寫作仍然只是被理解為“文章寫作”。我們還沒有真正實施起“過程寫作”，更缺乏“交際寫作”意識和實踐。在香港寫作能力的“審題立意”一項中，提出要“確定讀者、題意，確立中心、主題”；在應用寫作中提出“確定對象，因應寫作目的，運用合適的格式和用語”。這種對于“讀者”“對象”的關注，正是寫作的“交際意識”的體現。這是非常可貴的。在這一點上，內地語文界還沒看到，更不可能去做到。不解決語文教育最根本的語言觀、語言能力觀以及寫作觀問題，看不到寫作的交際功能，可能與真正寫作能力培養愈騖愈遠。

四、香港基于功能語言的語篇寫作教學設計

香港語文界謝錫金、岑紹基等人，目前正自覺將“功能語言學”引入中文教育，探究文類特色，探究語境對文章結構的影響，研究學科語體風格，進行閱讀教學和寫作教學，取得了一些引人注目的成果。他們認為：表達意思要通過全篇才能實現；理解語言要從通篇層次入手，掌握其功能目的，而不是著眼于具體的字詞句層面；寫作教學要從文章如何安排入手，引導學生通過分析一定量的范文，探究常見文體的圖式結構，推敲文章的語境，了解結構和功能之間的關系，有效地把握文類的基本特征，從而提高寫作能力。[4]

岑紹基在《語言功能與中文教學》[5]一書中介紹了他和英國功能語言學大師韓禮德合作進行的一些探索。他們將“語言功能”“語境”“語篇”“語域”“文類”等概念引入中文教學，豐富、更新并找到了一些新的中文教學方法。

如《香港高中中國語文“中長期建議方案”（咨詢稿）》對于中學五年級學習單元二表達與應用（一）——游說單元所做的示例。在范文《出師表》教學中，其“寫作范疇”的建議學習目標如下：

游說：揣摩讀者心理，懇切陳詞，嚴密論證，情理兼顧，以改變讀者的觀念和行為。

實用寫作：建議書。

寫作要求：確定讀者，用詞得體。

掌握寫作策略：因應寫作目的、場合與對象，運用不同的寫作方法。

《出師表》本是奏章，在這里被當作建議書寫作的范文來教應該是恰當的。建議書有哪些特征，建議書寫作有哪些策略和技巧，基于此安排學習重點。從案例可以看出——建議書的寫作目的：勸說；寫作技巧：揣摩讀者的心理，曉之以理、動之以情、導之以行；話語雙方獨特的關系：一個追隨先帝赤膽忠心、嘔心籌劃的磊落老臣，一個年幼昏聵沒有治國理朝才能的少主；文章獨特的語境：大軍出征前要安排朝廷內外事務。這些決定了這篇文章的話語內容：形勢分析、自敘身世、表白忠心，陳述朝廷的內外政策，進而陳述具體的人事安排等；表達方式：先以議論為主，曉之以理，再融以敘事，動之以情；話語風格：言辭諄諄，感情深摯，陳述具體，析理透辟。

又如，一則關于《新聞稿文類》讀寫結合教學案例設計中，有一個“語境分析”環節，具體如下：

作品題目：華航客機墜機225人罹難最少涉5港客。

作者角色：某報社記者。

讀者角色：見面頻率少，感情淺，地位相等。

寫作背景：臺灣華航客機，突然墜機，225人罹難。這場災難集突發性、反常性、即時性、沖擊性于一身，具有新聞價值。某報社派記者現場采訪向公眾報道該事件。

寫作目的：讓大眾了解該事件的狀況以及社會影響。

寫作策略：內容方面，簡明扼要，內容以重要性程度遞減排列；用語方面，第三人稱敘事，因面對大眾讀者群，用語要通俗淺白。

文體形式：新聞稿。

社會意義：報道具有新聞價值的事情，引起社會大眾關注，滿足讀者的知情權。

從這兩個案例可以看出，香港的寫作教學已經具有濃厚的交際寫作意識，包括讀者意識、文體意識、寫作目的意識、語體意識等。這種基于功能語言學的寫作教育觀是符合語言本質的科學的教學觀。這也是目前世界上多數國家語言教學普遍采用的做法。

此外，在香港寫作教學實踐中，還有很多科學有效的模式、策略、方法，如全語言教學法、過程寫作法、創意寫作法、讀寫結合法、量表互改法等。限于篇幅，且已有相關介紹，此不贅述。

參考文獻？

[1]相當于我國內地的語文課程標準。包含一系列文件，如《小學中國語文建議學習重點（試用）（2008）》，《中國語文課程指引（小一至小六）（2004）》，《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中三）（2002）》等。

[2]何文勝.從能力訓練角度論——中國語文課程教材教法[M].香港：文思出版社，2006：164.

[3] http：//www.chineseedu.hku.hk/ChineseTeachingMethod/ writing/aim/index.htm[DB/OL].2009-12-8.

[4]岑紹基.作文量表互改研究和實踐[M].香港：香港教育圖書公司，2005：149-152.

[5]岑紹基.語言功能與中文教學——系統功能語言學在中文教學中的應用[M].香港：香港大學出版社，2010：114.