于無疑處生疑

孫紹振先生對于曾經風行全國的“滿堂問”發出質疑，正本清源，提出師生平等對話。教師不能主動告知，不能系統講授，幾乎成了某種不言而喻的教條甚至行政規范，最極端的是竟有教育行政部門規定，教師講授不得超過十分鐘，提問必須達到四十二次以上。滿堂問如此風靡，表面上是教師長于提問，實際上恰恰相反，在很大程度上是提問只重形式而不計效果。提出問題是思考理解、分析深化的前提。值得反思的是，我們一堂課上提出少說十個甚至多達幾十個問題，就能推動學生主動思考，進入深層分析了嗎？

一些提問，就算不是早已為學生煩厭的無謂糾纏，也只能是表層滑行。即使有的問題有啟發性，學生又有多少理解、分析和思考的時間呢？因而，問題的提出不在乎多少，而在乎精深。抓住要害深入挖掘，是孫紹振文本分析體系的核心。孫紹振提出文本結構是立體的，第一層次是表層的時空有序推移，第二層次乃是情志的脈絡，第三層次乃是文學形式規范。第二層次是文本最深邃的奧秘所在，與表層是顯性的不同，它是隱性的，需要具體分析才能突破表層深入揭示，而段落大意和變相的段落大意，只能是從表層到表層的滑行。

要具體深入分析，就要從文本中發現內在差異和矛盾。有些教師在講《木蘭詩》時，提出問題：花木蘭是什么樣的人物；學生答：英雄。這樣的問題就是壞問題，幾乎是廢話。如果問《木蘭詩》哪里詳寫、哪里簡寫，這好像比較深入了，但是仍然沒有接觸文本的深層。因為，這個經典文本的價值并不在英雄，也不在詳寫與略寫，而在于這是個女英雄。閱讀最大的遮蔽，乃是讀者心中有一個現成的觀念——英雄都是男的，“英雄”的“雄”本身就暗示男性，而《木蘭詩》的價值，就在于對傳統文化觀念的顛覆。因為是女英雄，重點才不是打仗，而是女性承擔起本來應該是男性保家衛國的職責，勝利以后，才不像男性把富貴返鄉視為理所當然，而是以平民身份享受親情，特別是恢復女兒裝，引起同行男性驚異，表現女性在心理細致方面的優越。問題不在多少，而在于層次深化，揭示出隱性的情志奧秘。這位教師在學生回答是英雄時，接著問什么樣的英雄？如果學生說，英雄當然是英勇善戰的，聰明的教師應該即興繼續問，為什么寫正面涉及戰事的除了行軍（萬里赴戎機，關山度若飛）和宿營（朔氣傳金柝，寒光照鐵衣），只有兩句（將軍百戰死，壯士十年歸）？奇怪的是，別人犧牲了，她平安歸來了。她的戰績當然是有的，但是偏偏不正面寫，而是放在歸來之后（策勛十二轉）側面一筆帶過？這樣的簡寫是由主題決定的。

當前文本分析淺問題、空問題滿天飛，原因在于停留在表層，因為表層往往是天衣無縫的、水乳交融的，可以說是沒有問題的。這樣一來，教師的職責則是在沒有問題的地方提出問題。問題在哪里呢？在文本隱性的差異和矛盾中，也就是與平常想法不一樣的地方，即閱讀初感特別精彩、特別新異之處。這其實并不神秘，有時光憑直覺就能感到，只是往往電光火石瞬息而過，未能抓住不放，深入分析而已。例如許多教師講人物時，往往離不開所謂肖像描寫，這似乎沒錯，如在《祝?！分?，“我”第一次見祥林嫂，就有比較完整的肖像，幾乎眾口一詞說，這個描寫很生動，但是生動在哪里卻沒有說清楚。原因是沒有提出問題。魯迅說過，刻畫一個人物要簡練，最好辦法是畫眼睛，而不是畫頭發，但這里一開頭就寫了頭發：四十上下的年紀，頭發已經花白了。這不是自相矛盾嗎？這就要分析，魯迅畫眼睛的說法意思是有特點的關鍵細節，一般地說，頭發量大而且質同，比之眼睛是缺乏特點的，但是四十上下的人頭發花白了卻是有特點的細節。這就值得寫了。在這里，魯迅也寫了祥林嫂的眼睛，臉上本來沒有生命跡象了，只有眼睛間或一輪，才顯得是個活物。這就說是，生命衰弱到了極點。接著寫，問到人死了以后有沒有靈魂期待回答時，眼睛里卻放出光來。這個特點就很深邃了，那就是殘余的生命最后的凝聚。

許多教師的提問之所以沒有深度，原因就在于不敢正視魯迅所說和魯迅所寫之間似乎有矛盾，更看不出就是魯迅所寫也含有隱性的矛盾，抓住了這個矛盾，分析就可能打破一望而知的表層，深化到學生一望無知的深層，不必再在那些表層的明知無效的偽問題中折騰。

要深入第二層次，就要把作者隱藏起來的，若隱若現的情志提取出來。這就不但要看到作者寫了些什么，而且要看出作者沒有寫什么。例如，魯迅的《阿長與〈山海經〉》，就沒有什么肖像描寫，卻花了許多筆墨寫長媽媽的名字。長媽媽的名字為什么值得寫呢？因為，她的名字太不像名字了。本來，中國人對名字是很鄭重其事的，男性的名字寄托著光宗耀祖、志向、情操的理念，女性的名字滲透著屈原香草美人的象征意味，故多草字頭。長媽媽這個女人，卻既沒有姓，也沒有名。她叫阿長，可魯迅特別說，“我們那里沒有姓長的”。不姓長而叫阿長，那應該是她的綽號，可能與她的體形有關，然而魯迅又說“她長得黃矮而胖”。一個人沒有名字，說明什么呢？說明她在生活中沒有地位，太卑微了。這在魯迅看來是悲哀的，可謂“哀其不幸”。更特別的是，這個名字是別人的，隨隨便便就加到她頭上，她居然不反抗，坦然接受，這說明她太沒有自尊心了。此謂“怒其不爭”。通常一線教師對于“哀其不幸，怒其不爭”都耳熟能詳，但那是抽象的概念，只有在文本中分析出來，才有活的生命，對于學生來說，不但有理解，而且能推動感受的深化。

從天衣無縫水乳交融的經典文本中找到分析的切入口，就是對于理論家來說，也不是一件輕而易舉的事，對于中學一線教師當然更難。這不但需要理論的功底，而且需要具體的操作能力。在這里，我覺得重提一下孫紹振先生的比較法，是很有必要的。分析的對象是差異和矛盾，發現差異和矛盾最切實可行的辦法就是比較，有比較才有鑒別。要找到差異和矛盾，就要有個參照系，才能分析對象。其實，比較是人類思維形成概念、判斷的最根本方法。例如，我們說，這是綠的，就是和其他非綠的顏色比較的結果。沒有比較就不能形成概念，也不能形成起碼的判斷。懂得一點哲學的人都知道，一切現象都在其系統之中，對任何現象都不能孤立地看，否則即便得出結論也是缺乏意義的。如這個人很高，這樣的判斷沒有太大意義，因為要看其是和什么人相比，如果和姚明比，就可能是錯誤的，如果和孩子比可能是正確的。

孫紹振將之具體化為同類和異類兩種，最重要的是同類比較，在他主編的教材中，總是把相近主題的文章，組合在同一單元。例如，在“秋日”的單元中，他別出心裁地把馬致遠的悲秋和劉禹錫的頌秋結合在一起，讓學生在差異中看到不同文本的個性；在“親情”單元中，將《背影》中父子愛的隔膜和梁曉聲在母愛的理解中成長形成對比。更值得一提的是，他把《岳陽樓記》和《醉翁亭記》放在一起。原因不難理解，兩位摯友在同樣的政治失敗中受貶，范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，如果按這個邏輯，則永遠不可能快樂，不管什么時候都很難確定天下人已經快樂了，這說明范仲淹政治上失意時在自勵，歐陽修則以與民同樂而自得，這說明，即使在逆境中，也還應該盡可能造福百姓，并與之一起享受生活之樂。

對于一線教師來說，比較可能是共同的愿望，但是往往不能落實，原因就在于比較要在不同的文本中間找到某種可比性，而這種可比性卻淹沒在主題不同、風格不同的文本中。人們往往就被這種不同迷惑了。孫紹振提出，比較分為兩種，一種是異類相比，這類文本，可比性不是現成的，例如，將魯迅的小說和冰心的散文相比，這不是不可比，但是需要比較高的抽象能力，在不同中抽象出共同性。對于一線教師來說，更可行的是同類比較，前文所舉范仲淹和歐陽修、朱自清和梁曉聲、馬致遠和劉禹錫的作品，就有現成的可比。朱自清的父子之愛是有隔膜的，而梁曉聲對母親無私的愛是有一個頓悟的過程的；馬致遠的秋日是斷腸的，而劉禹錫的秋日是比春天還有朝氣的；范仲淹在天下快樂以前自己不可快樂是一種為民為國的自勵，而歐陽修的樂則是與民同樂。許多一線教師，常?？嘤跀[不脫老生常談的套話，就是因為受個案單篇所局限。孤立地閱讀，沒有參照系，不能發現差異，則無法突破表層。比如，李白來到洞庭岳陽的詩：“刬卻君山好，平鋪湘水流。巴陵無限酒，醉殺洞庭秋?！惫铝⒌亻喿x這首詩，好像沒有多少話可說，無非是李白恨不得把洞庭湖水都變成酒。這是多么浪漫，但是如果把杜甫同樣來到岳陽樓的詩拿來比較一下：“昔聞洞庭水，今上岳陽樓。吳楚東南坼，乾坤日夜浮。親朋無一字，老病有孤舟。戎馬關山北，憑軒涕泗流?！倍鸥淼皆狸枠牵侨绱酥?。光憑直覺就可以看出兩個詩人個性的不同，再聯系到他們的經歷，李白是因為入永王李璘的幕府，被判流放夜郎，在政治上、道德上陷入孤立，杜甫在懷念他的詩中這樣形容，“世人皆欲殺，吾意獨憐才”?？墒且坏┲械烙錾?，就又似乎青春煥發起來。杜甫在安史之亂并沒有犯過任何政治錯誤，沒有任何政治心理負擔，可是他到了岳陽樓，卻和李白相反，想到的是戰火紛飛，國運危艱，骨肉離散。兩篇詩作的風格差異如此之大，分析就不難深入。

進入深層分析層次，同類相比有相當的廣泛適應性，并不限于整篇相同，有時，在看來非同類的作品中，能靈活地取其一端相近。如楊絳的《老王》最后結束于“愧怍”。許多教師的分析也就到此為止，但是，孫紹振則取慚愧一端與巴金的《小狗包弟》相比，楊絳兩個字的“愧怍”在巴金的《小狗包弟》中則是具體到可以觸摸。