立足不同角色解讀，提高閱讀教學有效性

能否準確解讀文本，直接關系著能否提高閱讀教學的有效性，關系著閱讀教學的成敗。許多成功的閱讀教學，都是以教師對文本準確、深入、獨到的解讀為基礎的。我們常常提及的“文本”包含了多重含義：立足于讀者的角度，它代表的是作品；立足于編者、教者的角度，它代表的是教材；而立足于學生的角度，它代表的是“學材”。在新課程背景下，我們可以從這“三個立足于”著手，變換多種角色解讀文本，提高閱讀教學的有效性。

一、立足于讀者的角度，展開作品層面的閱讀和體悟

要改善閱讀教學，必須從改善備課的文本閱讀做起。

從心態方面說，我們應對文本進行陌生化閱讀。陌生化本是西方文藝理論的一個概念，現在常常被借用來表達閱讀的一種狀態，就是要求我們沖破慣性思維的束縛，努力用陌生的眼光去閱讀文本（哪怕是讀過多次的文本），不斷從普通的文字中獲得新鮮的感受，從熟悉的文本中獲得原初的感覺，實現個性化、創造性解讀。

從方法方面說，我們應對文本進行細讀。細讀時要通過對語言的理解走進作品，用自己的心靈去感受文本。教師既要沉入文本，又要跳出文本，既要在細節處探幽入微，同時還要對文本有一個整體宏觀的把握。教師只有細讀過文本再走進課堂，才能把自己的呼吸和心跳融入課堂，才能游刃有余、進退自如地駕馭課堂。

1.語言。文本細讀的起點一定是文章的語言。觸摸文本，咀嚼語言，悉心體味，發掘內蘊。作為語文教師，一定要有這個耐心，當然更要有這個能力，用一雙敏銳的眼睛，發現文章字詞句段、標點修辭上的亮點，這樣才能將自己解讀到的亮點變成課堂上學生學習的著眼點。

2.細節。在對文本進行細讀時，除了對文章的語言進行玩味、推敲外，文本中的某些細節，比如插圖、課后練習等，也是值得我們發掘的地方。

3.結構。要想使文本細讀“既見樹木，又見森林”，“結構”是一個不容小覷的要點。注意文本的結構，我們就不會像以往那樣，自以為是地抓住一句話、兩個詞、只言片語，斷章取義，造成對文本的曲解或誤讀。

4.背景。作家的寫作常常是在特定的情境下進行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時代、特定的創作環境、特定的寫作機緣、特定的心情……“得作者之用心”，這樣的解讀才會更為真實豐滿而深刻。

二、立足于教者的角度，展開教材層面的解讀和處理

我們可從三個方面來解讀和處理教材文本。

1.把握文本的主導價值。雖然“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但這一千個“哈姆雷特”終究都應是“哈姆雷特”。雖然語文課程標準指出閱讀是學生的個性化行為，教師應尊重學生的獨特感受，但是“多元有界”，教師應準確把握，深入挖掘，讀出文本的主導價值，以便引導學生進行理解，避免當學生隨意解讀時，教師不置可否的情況出現。如《江雪》教學片段。

師：讀到這里，同學們還有什么疑問？

生1：這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？

師：這個問題提得好，誰能幫幫他？

生2：因為那老翁愛吃魚。

生3：我認為是老翁家里窮，沒什么吃的了。

生4：我想，那老翁釣的魚是要拿去賣的。

師：同學們說得都有道理。

教師如果連文本的主導價值都不能把握，教學的有效性又怎么會提高呢？

2.把握文本的主要內容。找準切入點，引導學生從整體感知課文，能更好地完成教學目的和要求，解決教學重點和難點。從以下幾方面去解讀文本，不失為把握其主要內容的好方法。

（1）抓題眼。題目是課文的眼睛，是課文內容的高度概括。有的課文，抓住題目，步步深入，會事半功倍。如蘇教版六年級的課文《山谷中的謎底》，緊扣題目，引導學生分以下步驟研讀課文：山谷中這個謎語的謎面是什么？謎底是什么？由謎面得出謎底的原因是什么？學了課文你得到了什么啟示？這樣的教學設計，思路清晰，重點突出，大大提高了閱讀教學的有效性。

（2）抓中心句。小學里的不少課文都有中心句。這些中心句或開門見山，或卒章顯志，或承上啟下。抓住這些中心句來組織教學，綱舉目張，教學效果良好。

（3）抓關鍵詞。如果我們仔細地閱讀和品味語言文字，就會發現課文中有許多高度概括、內涵豐富的詞語。這些詞語對表達文章的主要內容起著很大的作用，抓住這些關鍵詞來進行教學，能突出重點，解決難點。

3.把握文本的藝術特色。細讀文本，我們會發現每篇課文都有其藝術特色，或是結構方面的，或是修辭手法方面的，或是語言風格方面的，或是幾方面兼而有之的。教師應該遵循課標要求，引導學生學習作者的表達方法。

三、立足于學生的角度，展開“學材”層面的審視和反思

為了面向全體學生，使他們獲得不同程度的發展，還需要教師立足于學生的角度，把教材當“學材”，把“教案”當“學案”，對學生將如何開展學習作一比較客觀的預測和評估。

建議教師在審視教學預案時，對下列問題作一思考。

1.教學目標的制訂是否合理？從某種程度上講，教師對文本鉆研得越深，與學生的距離可能就越遠。確實，片面追求高、深、新的文本解讀，可能會越來越脫離學生實際。目標是一堂課的統帥，教學目標定位過高、過雜的現象是比較常見的，需要教師用理智的態度來審視和調整。另外，教學目標要突出重點，不必求多、求全，我們不能把自己細讀文本時的體會和理解全都強加給學生。

2.教學過程的設計是否給學生留有足夠大的學習空間和時間？我們在設計教學過程時，應該站在學生學的角度來審視“預案”，想一想我們有沒有為學生個性化地、陌生化地細讀文本留下足夠的空間和時間。

3.文本作為“學材”的工具性價值有沒有被恰當發掘？現行語文教學有人文性泛濫、工具性不足的傾向。教師應站在學生學習的角度，根據文本內容的具體特點，選擇恰當的訓練形式，幫助學生正確運用祖國的語言文字。如蘇教版六年級的《孔子游春》一課，“泗水春景”這段適于訓練句式的仿寫。教師可提供這樣的練習：“大自然多像一位偉大的母親！溫暖的太陽是她明亮的眸子；（ ）的月亮是她（ ）的微笑；（ ）的星星是她（ ）的首飾；（ ）的晚霞是她（ ）的紅暈……”只要教師課課留心“學材”的工具性價值，學生的表達能力一定會大大增強。

總之，文本解讀與閱讀教學聯系緊密，密不可分。如果說閱讀教學是一棵枝繁葉茂的大樹，那么，可以說文本解讀就是大樹的“根”，教師解讀文本越科學、全面、深入，閱讀教學這棵大樹就會越加生機勃勃！

作者簡介：江蘇省鎮江市中山路小學語文教研組長，鎮江市骨干教師。

（責任編輯：郭根福）