論國文國語學科建設

1904年1月13日（光緒二十九年十一月二十六日），清政府批準并頒布了由張百熙、榮慶、張之洞擬制的《奏定學堂章程》（世稱“癸卯學制”）。自此，我國開始建立起嶄新的學制和獨立分設學科的教學體系。自清末實施新學制至新中國成立前夕，如此漫長的時期，我國的語言文字教育學科名稱，主要就是“國文”和“國語”。

正值紀念新學制獨立設科110周年，語文出版社行將推出《國文國語教育論典》（下稱《論典》）。本文擬就《論典》所論及之學科宗旨和任務、課程和教材建設、教學方法研究和實踐等問題，作簡要闡述。

一、獨立的學科宗旨和任務

1904年的新學制頒布，開創了我國分設獨立學科教育的新篇章。語言文字教育被正式確認為一門獨立的學科，初步明確了獨立的教學宗旨和任務。

我國古代長期崇奉的是儒家經學教育，文史哲經渾然不分。由此衍生的科舉、八股等，積久而越趨異化，不僅窒息了肇自明朝的科學教育生機，也扼殺了語言文字教育應世致用的根本職能。直至晚清，公車上書，戊戌維新，洋務興學，聚集至焦點，終究是為了促進教育機制的變革，為挽救垂危的王朝，盡快培養有用人才。

《奏定學堂章程》對我國舊式教育讀書做官的狹窄途徑提出挑戰，展示了新學全面教育觀的寬闊圖景。初等小學必修科為修身、讀經講經、中國文學、算術、歷史、地理、格致、體操；隨意科為圖畫、手工。高等小學必修科增加圖畫，隨意科為手工、農業、商業。中學堂的科目為修身、講經讀經、中國文學、外國語、歷史、地理、算學、博物、物理、化學、法制、理財、圖畫、體操。豐富多彩的學科、課程設置，目的就是要打破經學一統的樊籬，開拓多元人才發展的新視界。

國文學科宗旨，明確由“應試”向“致用”轉型。

1904年《學務綱要》指出：“中國文字”一科，“其要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理，以為聽講能領悟，讀書能解之助，并當使之以俗語敘事，及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應世之需要”。“中國文學”一科，在高小，“其義在使通四民常用之詞句，以備應世達意之用”，在中學，因學者“年已漸長”，所以“作文自不可緩”，為了作文，便須講“文義”“文法”，要講“中國古今文章流別、文風盛衰之要略，及文章于政事身世關系處”。由此可見，在國文獨立設科的最初階段，其教學宗旨已明確是為了應用。

1912年《中小學校令施行規則》中明確規定：“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發表思想，并使略解高深文字，涵養文學之興趣，兼以啟發智德。”

所謂“通解普通語言文字”，“自由發表思想”，就意味著對舊學教育功能觀的反撥，是封建朝廷人才觀一場驚天動地的更新。

民國成立后，國語研究會鼓吹文字改革，主張“言文一致”和“國語統一”，把國文宗旨推進到提高國民普遍素質的層面。1920年，國語統一籌備會倡議“改編小學課本”，“把小學校所用的各種課本，看作傳布國語的大本營……”。這一聲春雷，促進了1920年教育部正式下令：全國各國民學校都將一二年級國文改為國語。至此，教科書編制上，除了在形式上文言、語體兼采之外，選文內容也加重了實用性的成分。

國文學科的宗旨和任務，隨著課程建設的進展，對正確把握“文”和“道”關系的認識，也日趨正確而明朗了。

陳啟天、蔣伯潛等先后明確地把培養語言文字能力的基本任務定為本學科教育的“主目的”。國文國語教育界的諸多前輩對學科宗旨和任務都試圖給予明晰的界定，《論典》中列舉的有：吳研因擬訂的《小學國語課程綱要》（1922），葉紹鈞擬訂的《初級中學國語課程綱要》（1923），孫本文《中學校之讀文教授》（1919）等。

葉圣陶、朱自清在《國文教學》中的表述，代表了當時學界對學科宗旨和任務的共識：“國文教學固然要重視精神訓練，但尤其要重視技術訓練，即重視了解文字和運用文字的訓練。”“國文教學誠然是（精神訓練）這方面的有關科目，但不是獨當其任的唯一科目……把精神訓練的一切責任都擔在自己肩膀上，實在是不必要的。”

期間亦有穆濟波等名家從社會學與大教育視角出發，提出“語文本身不是教育目的”，提醒人們更要重視“人的教育”。這其實是把國文學科在學校教育中的共性任務和本學科教育的個性任務混淆了。朱自清《中等學校國文教學的幾個問題》對此也有很到位的批評。

二、艱難的課程和教材建設

語言文字分科教育的宗旨和任務，決定了課程和教材建設的必要性。

前輩語文教育家們在課程建設中篳路藍縷：首先完成了國文課的定名和內涵界定；而后，推進了國語課在“五四”新文化運動中應運而生，促成了國文國語課程的呼應發展。

“興學”以來，一部分學堂陸續開設“中國文字”和“中國文學”課程，蔡元培、梁啟超等人在實踐中認識到其所學并不限于文字和文學，于是將這一學科定名為“國文”。1912年，“中華民國”將各類學校“中國文字”“中國文學”課程更名為“國文”。嗣后，規定了“國文”教學內容：“識字”“寫字”“讀文”“作文”“講讀”“習字”“練習語言”“文字源流”“文法要略”等，為課程建設提供了依據。

民國元年以來，隨著語言共同化、文體口語化、文字簡易化、注音字母化等的進展，特別是白話文運動在全國范圍狂飆突進，加速了國文課程建設向國文國語的轉變。1920年教育部正式下令：全國各國民學校都將一二年級國文改為國語，進入了國文國語課程并行發展時期。

1923年公布小學、初中和高中“課程綱要”，規定了“語言”（口語）和“文字”（書面語）兩個方面的各類課程要求，進一步明確了國語國文課程的地位，廓清了建設思路。

與國文國語課程建設相伴相生的教材建設，同樣走過了艱難的發展歷程。教材建設從混合教育中獨立出來不可能一蹴而就。“興學”以來，雖然一部分學堂陸續開設“中國文字”和“中國文學”課程，但未見有正式出版的教科書。最早出現的教材，大都為授課教師自編自用的講義。

國文教科書一直遲至1903年才出現。第一套小學用《最新初小國文教科書》由商務印書館出版面世。清政府學部編纂的國文教科書，遲至1906年才面世。此前，國文科新式教科書編輯和出版還經歷了較長時間的“戰國時代”。

前輩語文教育家們在完成國文教材從“混合”教育中的突圍后，又開啟了推動國文國語教材建設的新征程。20世紀20年代迎來了國文國語教材建設的繁榮。本來1932年頒布的《中小學課程標準》可以促進國文國語教材建設的大發展，但是較長時間、波及全國的反法西斯戰爭，滯緩了教材建設的全面推進。

這一時期的教材建設，呈現出“國統區”和“解放區”編著國文國語教科書多方面的艱難探索。一部分人嚴格按照國家制定的課程標準編纂教科書，這又有兩種情況：一種是比較尊重學科特點，編纂指導思想偏于平正，如商務版傅東華編的初、高中《國文》；另一種是旨在為當時國民黨政府思想統治的需要服務，同時灌注著復古派思想的因素，是課程標準中“右”的成分的自覺體現者，如正中版葉楚傖編的初、高中《國文》。還有一部分人，在不違背課程標準精神的前提下，根據個人的見解來編纂教科書，如陳鶴琴、沈百英等編的以兒童文學為主體、以兒童畫興趣為中心的小學《國語》教科書，夏丏尊、葉圣陶等以語文讀寫知識為綱組織課文單元的《開明國文百八課》，孫俍工編的以文藝文為主體、以寫作知識為序列的中學《國文》教科書等。在革命根據地，出現了陜甘寧邊區政府組編的、努力根據漢語漢文特點和抗日斗爭需要編纂的教科書《中等國文》。在抗日后方，出現了各種為適應抗日時期特殊需要的、或供自學用、或供短期學校用的教科書。

前輩艱難跋涉后留下的足跡，對當下的課程與教材建設大有裨益。用深邃的歷史眼光，去披覽清末民初的早期《國文》教科書，去拜讀《論典》中蔣維喬、沈頤、范祥善、張一麔等人的論文時，不免肅然起敬，油然而生愧怍。今天也許已經很少有人熟悉這些名字，但在當年，他們都曾主編、編輯過我國早期的多種《國文》教材，與張元濟、蔡元培等學貫中西的語文教育泰斗一樣，為締造國文國語學科做出過杰出貢獻。

三、多元而特定的教學方法研究和實踐

教學方法是各科教育都必須傾心關注的。采用適切的方法，可以在完成既定任務的過程中事半功倍；方法不對，有可能事倍功半，乃至前功盡棄。

獨立設科后的國文教學，在注重引進國外教學法的同時，十分注重“教”與“學”的有機結合。

清末，講解法、記誦法、單級教學法、五段教學法等較好地適應了當時班級授課制度，國文教師的結構特點，以及文言文教材的需要，并且體現出了它們的諸多優勢。五段教學法使教師的教學循一定程式進行，課堂教學中注重學生的學習興味、學習準備以及綜合運用，這是當時教學方法改革中非常積極的因素。然而，由于當時的國文教師一般尚未掌握講解法的精髓，以至于當文字淺顯的白話文進入教科書后，講解法的流弊日益顯現，并逐步演變為影響語文教學改革的障礙，那是后話。

“五四”新文化運動前后，中小學語文教學方法呈現出中西新舊方法俱存的現象，一方面，上述教學方法繼續得到發展；另一方面，自學輔導法、分組教學法、設計教學法、道爾頓制等都不斷被引進，并得到實驗。以上教授法傳入中國后，中小學的國文教學一般是移植其方法或吸收其基本精神。不少有識之士受到啟發，并以此為借鑒，力圖探索合乎漢語文教學的程序。

與此同時，教育界開始注重研究學生的“學”，“教”和“學”的分離開始轉向“教”和“學”的結合。陶行知根據“教學做合一”的教育觀，提出把“教授法”改為“教學法”，強調教學無非是“教”學生“學”，教和學應當合一。梁啟超提出了自動式的預習和討論式的講授相結合的新的教學模式。

在當時“教”和“學”結合總趨勢中，也存在著“教”和“學”另一種形態的分離現象。由于杜威、孟祿、克伯屈、柏克赫斯特等教育家先后來華，廣泛宣傳他們的“兒童中心主義”“兒童興趣主義”“在做中學”等一整套教育觀點，而國內一些積極謀求教育改革的激進認識，在“全盤西化”的思想支配下，想把他們的一些做法不加分析地全部移用到國內，移用到國文國語教學中來。這樣的做法，在誘導和組織學生積極、主動地學習這一點上是可取的，但全部教學活動都以兒童為“中心”，教師的主導作用、教科書的系統內容、教學活動的計劃性統統被取消了，這又走到了另一個極端。

徐特立先生針對當時搬弄“洋八股”的一些做法，曾在《科學化民族化大眾化的文化教育》一文中嚴肅地進行了批評：“當科學萌芽時代，老八股和新八股是不可避免的。恩格斯在《反杜林論》中說：‘在德國最不行的博士、大學生都創造體系，好像雨后春筍的發展。有些人以為科學的自由，就是在于有權著述一切自己所沒有學習過的東西。杜林先生正是這種假科學的標本體系’。”

20世紀30年代以后，國文國語教學方法研究和實踐，呈現出努力使“學法”和“教法”二者更好地統一起來的趨勢。許多人一方面發表探討中學生學習國文國語方法的論文，另一方面針對過去片面強調學生“自學”的偏頗，著重研究教師如何實現有效指導的問題。葉圣陶、朱自清在20世紀40年代合著《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》，就是這方面的重要研究成果。

正確處理“教”和“學”的相互關系，是現代教學論的中心課題。《論典》中展示了琳瑯滿目的教學方法精粹，都是我們應該尊敬的先驅們樂于金針度人的無私奉獻。國文國語教學史上在探索中所走過的道路，對于當下思考語文教學革新之路無疑具有很大的啟發意義。

（本文的寫作得到了上海師范大學李杏保教授悉心指導。謹志謝忱！）