中學語文教材古詩詞注釋的兩條原則

[摘 要]古詩詞是中學語文教材的重要內容，古詩詞注釋是教學中的一個難題，現行教材中的注釋存在很多問題，教材在注釋時應根據不同情況作不同分析。對關鍵詞語的注釋要準確，對詩詞語言的注釋要活，這樣才能使教師傳授的知識更明確更規范。

[關鍵詞]語文；教材；古詩詞；注釋

注釋，對幫助學生理解鑒賞起著重要的啟示作用，在現行教材中，有的注釋不僅不當，甚至是錯誤的，以致誤導學生，讓學生無所適從。有的注釋忽視了詩文的豐富性，只是單一片面注釋，也不利于古詩詞對學生審美情趣的培養。

一、對關鍵詞語的注釋要準

首先，對那些貌似多義實則只能有一種解釋的詞語（不是句子），編者應嚴格審閱認真比較后再下定論，而不是怕犯機械性錯誤，使其模棱兩可。如原來的初中教材中對《木蘭詩》：“唧唧復唧唧，木蘭當戶織，不聞機杼聲，唯聞女嘆息。”中“唧唧”的解釋為：“一指織布聲，另指嘆息聲。”而在現行初中語文教材七年級下冊（2009年9月第一版）第十課的《木蘭詩》中“唧唧”的解釋為：織布聲。如果說前者給出的是一個含糊的注釋，那么后者給出的則是一個完全錯誤的注釋。搜查資料，關于 “唧唧”的解釋有以下四種：一、嘆息。亦指嘆息聲。高中教材中有唐代白居易的《琵琶行》：“我聞琵琶已嘆息，又聞此語重唧唧。”從這兩句詩我們可以看出“重唧唧”即再發出嘆息聲，意為作者白居易聽完琵琶女彈奏的表現她內心情感的琵琶曲時早已觸動心弦嘆息不已，聽完琵琶女自述身世之后更是產生同病相憐之情，發出“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的感慨，又一次唏噓不已。金·王若虛《滹南詩話》卷二：“夫笑而呵呵，嘆而唧唧，皆天籟也。”二、贊嘆聲。北魏楊衒之《洛陽伽藍記·開善寺》：“綠萍浮水，飛梁跨閣，高樹出云，咸皆唧唧。”周祖謨校釋：“唧唧，嗟嘆聲。”三、鳥鳴、蟲吟聲。宋·歐陽修《秋聲賦》：“但聞四壁蟲聲唧唧，如助余之嘆息。”四、猶嘮叨。清·東軒主人 《述異記·口技》：“妻遂詈其夫，唧唧不休。”根據上述四條詞義，再結合《木蘭詩》中“唧唧復唧唧，木蘭當戶織，不聞機杼聲，唯聞女嘆息”，可以看出木蘭在接到軍帖之后，為家里沒有合適的人選出征而焦慮，故而在織布機前不停嘆息。“不聞機杼聲，唯聞女嘆息”不是說木蘭時而織布時而嘆息。所以解釋 “唧唧”時不能望文生義為“織布聲”，而只能有一種解釋：嘆息。

二、對詩詞語言的注釋要活

古典詩詞中的某個實詞或許有唯一的解釋，甚至為了證明它的唯一性，還會引發學者的考證。但任何一首詩詞的意象或意境都不可能是固定的，因為從審美的角度來看，從創作到鑒賞，以畫竹為例：創作主體在進行藝術創作時，他腦中之竹不同于他眼中之竹，當他落筆時，紙上之竹又不同于腦中之竹。而當審美主體在接受作品時，由于個體差異（性情、閱歷等因素）的影響，便形成了“一千個讀者便有一千個哈姆雷特”這種審美效應了。所以詩詞的含蓄美、精煉、典雅和詩情畫意在審美過程中得到了充分體現。由于詩歌具有蘊含豐富的特點，古詩歌中更多的詩句具有多義性。

如杜甫《春望》中的“感時花濺淚，恨別鳥驚心”這兩句，由于詩歌的含蓄性，閱讀者眼中的主體可以是人，也可以是花鳥。如果把詩句中的人作為主體，詩句就可以有以下理解：在春風中盛開的花，在天空自由翱翔的鳥，本為娛人之物，但因感時恨別，詩人見了花鳥反而墮淚心驚。這種理解從正面寫出了詩人在戰亂時惶恐傷感的心態。另一種理解是，把詩句中的花鳥作為主體，即以花鳥擬人，詩句理解為因感時傷別，花也濺淚，鳥亦驚心。

對以上詞句的注釋，教師應該在課本上明確注明它們的多義性，這樣既可以讓學生多角度品析，又可以避免考試時閱卷者因為主觀理解不同而錯判。古典詩詞之所以充滿魅力，就是源于它獨特的表現技巧和審美傳統。對這類詩句的注釋如果像對待數學中的1+1=2那么簡單處理的話，那就是對傳統文化的踐踏了。所以在對教材中的重點詞句進行注釋時，注釋者不但要有深厚的文化基礎，還必須有嚴謹的治學態度。這樣才能使教師傳授的知識更明確更規范，使語文這門學科的文學性審美性得到發揚，從而實現教材設置古詩詞來培養學生的審美能力的教育功能。

責任編輯 周正旺