圖式與日語泛讀課堂的設計

摘 要：閱讀是一個復雜的機制，人的認知中所形成的各種圖式對閱讀能力起著非同尋常的決定作用，各種圖式的空缺會直接影響閱讀的效果，因此在日語泛讀課堂設計中，應注重對語言圖式、內容圖式、修辭圖式等圖式的激活，最終提出有效的泛讀課堂設計方案。

關鍵詞：閱讀機制；圖式空缺；圖式激活；泛讀課堂設計

泛讀在日語里可稱作為“多讀”，顧名思義泛讀課程是以大量閱讀為主的課程。王秀文等（1994）明確指出日語泛讀課的主旨在于：通過有指導的大量閱讀，提高學生閱讀理解和外語思維、分析的能力，鞏固所學的語言知識，擴大知識面和詞匯量，豐富日語語感等，以達到運用日語進行交際的目的。岡まゆみ（2010）提出閱讀目標有五點：1、迅速獲取必須的信息和知識；2、掌握貼近日本人的自然閱讀方法；3、能大量閱讀各個領域的文章；4、通過培養預測、推測能力來提升閱讀理解能力；5、享受日語閱讀。

按照以上的教學主旨和目標，傳統的泛讀課堂教學是無法圓滿完成教學任務的。傳統課堂強調學生語言基本能力的提高，將泛讀課當做精讀課的延續，在課堂設計和講授方式上和精讀課幾乎如出一轍，仍然以語言學習為導向，花大量的精力過細的講授詞匯、語法等語言知識。長時間持續這種授課方式，會導致學生產生一一確認各個詞匯和語法之后才能開展閱讀的弊病。而隨著閱讀的深入，即使能讀懂每個單詞和語法，卻未必能讀懂整篇文章的意義，把握作者的寫作意圖，這就給日語泛讀課程設計提出了實質性的要求：閱讀究竟是一個什么過程，影響閱讀過程的因素有哪些，怎么樣才能提高閱讀的能力？

閱讀必須建立在語言能力基礎之上，但是閱讀不僅僅是語言能力問題，閱讀者需要與儲存在長期記憶中的非語言信息聯系起來，才能使文章生成意義，才能對文章產生理解。依照圖式理論，理解語篇的過程是文字通過視覺進入大腦，經過預測、推理、驗證、確認等一系列復雜的心理過程。本文試圖結合圖式理論對日語泛讀課堂設計進行初步的探討。

一、圖式與閱讀

在頭腦里被整理、構建的知識和信息即為圖式。它使信息有條不紊地儲存在長期記憶中，當人們處理新知時，總會把它與已知相聯通，從而給認知提供依據，賦予讀物以意義。閱讀者的閱讀理解能力主要取決于三個方面：語言圖式、內容圖式和修辭圖式。語言圖式指的是閱讀者對各類文章中語言的掌握程度；內容圖式是指有關文章內容方面的背景知識；修辭圖式指的是各種文章篇章的結構知識。

二、日語閱讀中常見的圖式空缺

閱讀學理論認為，人的大腦在接受到本身無任何意義的語言材料后，就會在短時間內對這些材料加以判斷、分析，激活大腦圖式網中相應的圖式，將無意義的語言材料恢復其作者植入的原始意義，完成閱讀理解活動。讀者大腦中的圖式與語言材料的內容是對應關系，只有兩者相同或相似，閱讀理解才能順利產生。而圖式一旦產生空缺，或沒有被激活，將對文章理解產生直接的影響。

1、語言圖式的空缺

語言圖式主要包括詞匯、語法、句法，是自下而上閱讀理論的基礎，也是傳統日語泛讀教學中最側重的部分。語言圖式的空缺將直接導致無法之別文章中的字、詞、句，更無法調用大腦中的內容圖式和修辭圖式，從而無法理解文章的內容。

（1）詞匯圖式空缺

要掌握所有的詞匯是不可能的，也是沒必要的，因此，培養推測生詞詞義的能力是填補語言圖式空缺的一個主要手段，推測生詞詞義主要有兩個途徑。一是利用上下文猜測詞義，一是利用構詞法線索。在泛讀課堂上，更應當注重使學生調動過去已有的所有語言詞匯圖式，構建新的知識和信息，從而達到舉一反三、事半功倍的效果。以天聲人語2012年08月24日（金）中「JTが海外に活路を探るのは、國內市場の先細りをにらんだ苦肉の戦略といえる」一句為例，「先細り」詞義在頭腦里已有對應圖式的學生很少，但是這個空缺是可以根據頭腦里面的非語言信息填補的，即國內市場的（低迷、不景氣）等。再通過構詞法，可以把詞義精確的推斷出來。「先」有前端的意思，從認知視角上來，應是從近到遠、從粗到細為前端，「細り」詞義與「細い」同源，利用以上圖式，可以判斷出「先細り」一詞在此處意為“每況愈下、越發衰微”。

（2）語法圖式空缺

日語基礎語法在整個語篇里的作用常常被學生忽視掉，因此無法激活對應的圖式，導致無法理解全句、全篇的意義。例如「教えてください」和「教えてやってください」兩句的差異是非常明顯的，且沒有任何疑難生詞，但是令人吃驚的是多數日語系二年級學生都沒有辦法區分，幾乎都會翻譯成同樣的“請教一下”。原因就在于頭腦里面對授受動詞的圖式沒有完全的激活，即無法辨明授受動詞所涉及的恩惠請求方、授予方和接收方。

（3）句法圖式空缺

長難句是理解文章內容的一個重要關卡。以2009年大學日語專業四級能力考試閱讀部分長文為例，「排出ガスや工場排水が自然の処理能力、浄化能力を上回る可能性がある場合には、自然の浄化能力でまかなえる程度にまでの汚水の水準に、工場內で処理して排出することが、時間あわせのための必要な措置なのである」一句中，生詞只有「まかなえる」，然而在掌握了該詞詞義之后，仍然有大部分同學無法正確理解句意。這個時候需要建立日語“句節”的相關圖式，劃分出“修飾部分”和“被修飾部分”，幫助學生構建句意。我們可以首先把“被修飾部分”（通常為名詞）挑選出來，有「場合」、「こと」、「措置」，根據這三個“被修飾的部分”可以構建該句的句意框架，即為：「（a）場合には、（b）ことが、（c）のための必要な措置である」，“在a的情況下，b是為了c而采取的必要措施”，空缺處的a、b、c再通過分析“修飾部分”，整個句意就能得以清晰的呈現了。

2、內容圖式的空缺

內容圖式通常帶有強烈的文化特性，更易于在母語閱讀中被激活，而且往往是無意識地、自動地被激活，但是任何一個外語閱讀者初期是很難具備和母語閱讀者同樣完善的內容圖式。而除了文化背景的相悖之外，內容圖式的空缺還來自文章中學科的特殊性（如：經濟篇章，科技篇章等等），這就要求閱讀者從兩方面不斷地完善自己的內容圖式：一是加深對對象語所在國家的歷史文化、社會風俗、價值觀念、倫理道德、宗教信仰等的全方位了解；另一個則是加大自己的母語閱讀范疇，避免學科差異導致的內容圖式空缺。

3、修辭圖式的空缺

了解和積累不同語篇體裁的模式是修辭圖式獲取的重要途徑，因此在泛讀課堂中需要訓練閱讀者對閱讀材料的體裁和篇章結構的熟練程度，這個練習是可以通過母語閱讀練習來完成的。那么在日語閱讀中還有哪些修辭圖式是必須注意的呢？筆者在研究中認為，日本人獨特的思維方式對其語篇構建的影響是至關重要的一點。牧野（1996）對日本和西方語言主張表現做了一個對比，認為日本人在構建語篇時，并非傳統的序論—本論—結論的三段式，而更多采用的是起承轉結、故事性的展開方式，特別是在承與轉之間，通常會設置一個論點的分歧，出乎聽話者（讀者）的意料之外，但是在結尾處，又會彌補這個分歧，使聽話者（讀者）最終欣然同意。因此，日語語篇閱讀不讀到最后通常無法預測最終的結局。

對于日本人語篇構建中的思維模式，牧野（2010）進一步提出了一個十字形“邏輯的框架圖”，如圖1所示：

橫向的軸代表的是邏輯思維中的“對話”，即與他人的對話、與自己的對話、與社會的對話、與數據的對話、與文獻的對話、與信息的對話。在對話的階段中，誕生了“假說”的命題（主張）。縱向的軸代表的是“過去—現在—未來”，從“過去（已知知識）”發掘出“現在（目前的命題）”，再發展到“將來（新的知識）”。而要實現縱向軸，橫向軸的“對話”是必不可缺的。

綜上所述，日語語篇中的構建修辭是與英語完全不同的，而我們的學生比較熟悉的外語閱讀思維主要是來自初高中階段的英語語篇，所以在日語泛讀課堂中應注意彌補日語語篇中所特有的修辭圖式空缺。

三、日語泛讀課堂設計

因此，在外語教學中，建立新圖式、激活原有圖式和鞏固、拓寬相關圖式顯得非常重要。那各種圖式如何在有限的泛讀課堂最大程度的被激活呢？筆者根據國際交流基金（2006）提出的閱讀課堂設計模式，認為初級階段應將重點置于讀書的趣味培養和語言圖式的激活上，而中高級階段應將重點置于語篇分析和文章對話上，側重于內容圖式和修辭圖式的激活上。在此基礎上提出一個日語泛讀課堂設計流程：

1、找出關鍵詞，根據關鍵詞預測文章內容；

2、把握文章大意；

3、把握文章的細節；

4、理解詞匯意義；

5、根據文章內容，講述自己的經驗或意見；

6、理解文章中的句型含義；

7、使用文章中出現的詞匯、句型。

我們在泛讀課堂上必須判斷學習者有哪些圖式空缺，根據需要去補充、激活它們，從而達到有效課堂的目的。難點主要集中在幾點上面：一、課堂時間有限，對語言圖式的激活更多的應交給學生在課前自行完成，但學生是否能夠做到，這點會直接制約到泛讀課堂的開展；二、對內容圖式的補充和激活可以從母語閱讀中獲取，但是如何擴大學生母語閱讀圈，這對日語教師來說，是一個難題；三、修辭圖式中日語語篇思維模式的部分，是學生最難以掌握的部分，不能僅僅依靠泛讀課堂，而如何與其他課堂有機結合這將是泛讀課堂的一個新的難題。

參考文獻：

[1]國際交流基金.読むことを教える[M].東京：ひつじ書房，2008年：26-28

[2]牧野由香里.永野和男.日本式表現法の理解に基づくコミュニケーション.スキル育成のための演習コースの開発[J].日本教育工學會誌22，1998年.

[3]牧野由香里.意見カードで情報活用する言語活動―論理的思考力の基礎づくり[J].情報コミュニケーション學會研究報告Vol.7， No.7， pp.38-43，2010年.

[4] 三浦昭編.岡まゆみ著.中·上級者のための速読の日本語[M].東京：The Japan Times，2010年：8-10

[5] 錢紅日. 國外閱讀理論模式對大學日語教學的啟示[J].國外外語教學，2001年第1期.

[6] 李素杰. 圖式理論與日語閱讀教學[J].語文學刊（外語教育教學），2010年第7期.

[7] 屈穎菲. 外語閱讀的教與學——圖式理論視角[J].高教論壇，2012年第3期.

[8] 李景艷.盧世偉.圖式理論與英語閱讀教學[J].長春工程學院學報（社會科學版），2001年第2卷第3期.

[9] 端木慶一.英文閱讀圖式、空缺與圖式建構[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2004年第2期.

[10] 韋漢.章柏成.圖式理論和中國外語教學研究的回顧與前瞻[J].西安外國語學院學報，2004年9月.

[11]王秀文.李慶祥.山鹿晴美編.新編日語泛讀[M].北京：外語教學與研究出版社，2006年.

作者簡介：管靜（1979.11-），女，四川人，四川外國語大學成都學院講師，碩士，從事日語語言學與教育學研究。