淺議師生文化沖突

師生的文化交往是學校文化的中心。師生文化沖突基于師生文化的訴求、特質等差異而產(chǎn)生。劉易斯·科塞的功能主義沖突論認為沖突是關系穩(wěn)定的標志，沒有沖突就沒有穩(wěn)定。[1] 但是一旦沖突沒有直接爆發(fā)而長久積壓，則會產(chǎn)生更具破壞性的后果。而我國中小學課程與教學卻將師生文化沖突隱藏于看似理所當然的現(xiàn)象背后，致使師生文化沖突長久得不到解決。對隱藏師生沖突的文化構成要素進行分析，對教師和學生意識到潛在的文化差異和沖突具有一定的現(xiàn)實意義。

一、師生文化沖突的內涵及其構成

“文化”是一個復雜的系統(tǒng)，有廣義和狹義之分。廣義的文化包括精神層面、制度層面和物質層面，涵蓋思維模式、行為方式以及人類勞動的物質財富等方面。狹義的文化則不包括物質文化。本文側重于“文化”的狹義概念，即一定群體共有的價值觀念和行為方式。[2] 其中價值觀、語言和知識等文化構成要素共同影響著文化。

“文化沖突”指不同的個體或群體由于價值觀、思維方式、行為態(tài)度的差異而產(chǎn)生的或隱性或顯性的對抗。教學中存在著教師文化和學生文化，其中教師文化指的是代表社會理想的成人文化，而學生文化則是受同伴、家庭、社區(qū)和學校影響的同輩群體文化。[3] 師生文化之間存在著極大的差異，教師的思想態(tài)度、價值行為受到傳統(tǒng)文化的熏陶，往往視教育為傳授知識的過程，視學生為接受知識的器具；而學生文化更傾向于接受外來新穎的文化?！皫熒幕瘺_突”正是師生文化差異所致，是師生文化在交往過程中出現(xiàn)的摩擦和碰撞等不和諧的現(xiàn)象。[4] 師生文化沖突主要有兩種表現(xiàn)形式，一種是顯性的對抗性沖突，師生公開詆毀或攻擊，教師難以控制。另一種是隱性的沖突，主要表現(xiàn)為師生關系的疏遠。這種沖突潛藏在中小學課堂中，往往是因為師生習慣被動地接受強加于他們身上的東西，以一種理所當然的思維態(tài)度去看待，毫未察覺課堂中引發(fā)沖突的因素。

二、師生文化沖突產(chǎn)生的根源

價值觀、語言和知識等文化構成要素隱藏了師生文化沖突及沖突產(chǎn)生的內在原因。

1.價值觀影響師生關系

（1）師生文化交往觀。交往觀念決定人的交往模式，即交往觀念決定人在交往過程中應該采取的態(tài)度和行為方式。而人的交往以文化為核心，交往過程即文化的相互影響過程。美國著名課程論專家德韋恩·休伯納將人的交往分為經(jīng)濟、逃避、支配、服從和理解五種模式。就我國中小學師生交往而言，由于“學生主體”的呼聲日益高漲以及學生信息來源的多渠道性，完全屈從于教師文化支配幾乎是不可能的，有學生以“不做作業(yè)”“不聽課”的方式表示對教師文化的反抗，因此理解也很難在師生之間得到落實。我國中小學師生文化交往更傾向于“經(jīng)濟模式”和“支配模式”。教師把學生當作教學手段以滿足學校和社會的要求，以自己的文化支配學生的言行。在這樣的文化交往過程中，學生成為教師的工具，沒有發(fā)言權，其對多元文化的訴求受到壓制，勢必會產(chǎn)生文化沖突。

（2）師生文化主體觀。隨著人們對學生主體的重要性的認識逐漸加深，學生與教師的關系逐漸從“教師中心”轉移到“學生中心”。但無論是教師中心還是學生中心，都是以主客二元對立的方式看待師生關系。事實上師生關系是一個復雜的體系，包括認識關系、實踐關系和價值關系，在不同的關系中，師生既可能是主體又可能是客體，還可能同為主體。[5] 因此簡單地以主客方式劃分師生必然是片面的。現(xiàn)實的中小學課堂中，兩種中心說都把師生看成是達成目標的工具，使師生的文化主體性受到了壓制。教師的文化主體性被禁錮在復制社會文化的限制中，學生的文化主體性則顯得有些無所適從。

2.語言隱藏師生文化沖突

布迪厄認為，“語言是溫和的暴力”。[6] 現(xiàn)行看似中性的課程與教學語言背后隱藏著對社會主流文化的贊揚，它指引著學生向著教師文化發(fā)展。在語言的遮蔽下，學生和教師以一種慣常的思維態(tài)度對待師生關系，使學生完全接受教師文化這一行為合理化了。

（1）課程概念。傳統(tǒng)的課程概念隱含著社會對學生的一種期待，以一種理所當然的方式賦予教師傳遞成人文化的權力。在課程概念中，隱藏著社會目標的文化價值取向的概念有兩個。其一是“課程目標”。目標是成人對學生文化所要實現(xiàn)的行為轉變的預期結果，它規(guī)定學生文化發(fā)展的趨勢。在目標概念下，學生被迫接受教師的價值觀成為順理成章的事。但是，目標是唯一的，代表教師團體的期待，而學生是多樣的，由此教師的單一目標與學生的多樣性發(fā)展之間勢必產(chǎn)生沖突。其二是“學習”?！皩W習”是學生通過與環(huán)境作用后從某一思想行為向另一思想行為的轉變。“學習”實際上是一個從社會文化中抽離出來的假定概念，它所指的轉變也是由社會、教師給定的，完全脫離學生的文化實際。學生的文化是在與環(huán)境的相互影響中建構起來的，是一個基于學生文化背景而開展的創(chuàng)造性活動。而學習卻限制了學生的創(chuàng)造。

（2）教師語言。教師語言控制著課堂，主要表現(xiàn)在兩個方面。其一是教師的話語主導權?！罢Z言本身有一種給事物標定秩序的作用。”[7] 教師的社會地位和“師道尊嚴”的傳統(tǒng)思想決定了教師擁有話語主導權。一些被教師剝奪了話語權的學生的文化期待得不到訴說和回應，因而往往對教師的教學采取忽視的態(tài)度。其二是教師的教育評價。在應試教育體制下，教師以學生成績?yōu)樵u價指標，追求答案的統(tǒng)一性，學業(yè)成績好的學生就是好學生，這與學生尋求個性的釋放和自我價值的實現(xiàn)需求相沖突。

（3）知識。知識背后隱藏著文化權力的不平等，主要表現(xiàn)在兩個方面。其一，師生對知識的擁有量的不同必然導致師生地位的不平等。教師豐富的經(jīng)驗和閱歷必然對學生產(chǎn)生權力的制約。其二，教師通過知識劃分學生的層次。教師往往運用嚴密的、邏輯的“精致語言編碼”教學，致使下層勞動子女難以理解，最終導致勞動子女通過“不學”的方式對教師提出反抗。[8]

三、師生文化關系的融合

1.轉變師生文化的主體觀念

師生關系不能只停留在主客體的劃分上，畢竟客體的存在意味著交往雙方地位不平等。現(xiàn)象學創(chuàng)始人埃德蒙·胡塞爾提出“交互主體性”理論，該理論將師生的關系從“我和他”轉變?yōu)椤拔液湍恪钡年P系，它肯定了學生的主體地位。首先，學生是文化選擇的主體，無論是信息技術傳遞來的文化還是教師文化，都必須通過學生的自主選擇、內化才能真正為學生吸收。其次，學生是文化創(chuàng)造的主體，學生在理解文化的基礎上可以結合自身的經(jīng)歷重新釋義文化的內涵。另外“交互主體性”意味著師生雙方的文化是交互的，教師文化在幫助學生適應社會的同時，學生的新興文化也更新著教師的觀念。師生雙方的文化存在著差異，但是沒有絕對的好壞之分，因此，教師和學生應該承認雙方文化的主體地位，并彼此持開放態(tài)度，積極從對方身上汲取合理的因素。

2.建立對話機制

對話是師生交往的最佳模式，它為師生文化融合提供條件。對話以文化為核心，是兩個文化主體以溝通文化為目的的對話，它不僅是師生交流文化的過程，而且也是聽話者幫助說話者梳理自己思想態(tài)度、澄清價值觀的過程。[9] 真正的對話重視“聽”的作用，但“聽”絕不是被動接受的行為，而是一個重新解釋、創(chuàng)造的過程。在師生對話過程中，學生站在聽者的立場，必須能主動對教師的話語進行意義重構。另外，教師應該學會傾聽學生的心聲，教師的解釋性的回應對于學生而言，是具有教育意義的。它可以幫助學生辨別文化的意義，使學生學會選擇有價值的文化。

3.重建課程概念

課程語言制約著學生的發(fā)展，那么變革課程語言就是調和學生和教師文化沖突的方式之一。休伯納曾提出應該用“教育經(jīng)驗”代替“學習經(jīng)驗”，用“有價值的活動”代替“目標”和“學習”在課程領域的中心地位。[10] 教師應該詢問“什么教育活動和文化最有價值？”“到底是什么文化阻礙了學生創(chuàng)造力的發(fā)展？”一旦我們的課程語言不再局限于“目標”“學習”“社會化”等將師生機械化的概念，教師的教育價值觀念就能得到轉變，教師的教學使命也會從“加工學生為社會人”轉變?yōu)椤盃I造學生創(chuàng)造力發(fā)展的環(huán)境”。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

[1][3]賴志超.論教學過程中的師生文化沖突及其調解[J].嘉應學院學報，2009（4）.

[2]林存華.師生文化沖突研究[D].上海：華東師范大學，2006.

[4][9]王俊穎，李森.試論師生之間的文化沖突與融合[M].教學研究，2011（1）.

[5]南紀穩(wěn).教師與學生主客體地位的三維思考[J].教育研究，2001（4）.

[6][7][8]李松林.控制與自主：課堂場域中的權力邏輯[M].北京：教育科學出版社，2010.

[10]Huebner D. The Lure of the Transcendent： Collected essays by Dwayne Huebner[M].London： Lawrence Erlbaum Associates，1999.