避“虛”就“實(shí)”，回歸本真

公開課作秀早已不是新鮮的話題。在人們的印象里，一談起公開課理應(yīng)是十全十美的，否則就是一節(jié)失敗的課。筆者曾請(qǐng)教一位省級(jí)優(yōu)質(zhì)課獲獎(jiǎng)的選手，他認(rèn)為自己這節(jié)課的成功不僅僅屬于他一個(gè)人，而是他背后一個(gè)工作團(tuán)隊(duì)的功勞。簡(jiǎn)單地說(shuō)，這節(jié)課不是他自己教學(xué)智慧、教學(xué)風(fēng)格的呈現(xiàn)，而是一個(gè)集體的結(jié)晶，是一個(gè)“混合物”。面對(duì)這種作秀的公開課，我們必須大聲說(shuō)“不”并進(jìn)行認(rèn)真思考，讓我們的課堂回歸本真。

一、拒絕教材搬運(yùn)，提倡自主思考

答問是課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的常見形式之一。教師提出的問題可能是唯一的，但是學(xué)生的回答不一定是相同的。在初中思想品德課堂里，學(xué)生答出完全一樣的答案的現(xiàn)象不應(yīng)該成為答問過(guò)程中的常態(tài)。然而在公開課中，教師提出問題后，幾個(gè)或者十幾個(gè)學(xué)生對(duì)同一問題的回答如出一轍。顯然學(xué)生回答之所以相同或相似，意味著學(xué)生的答問內(nèi)容不是他們獨(dú)立思考的結(jié)果，不是學(xué)生個(gè)性化的觀點(diǎn)，而是在照搬照抄教材的觀點(diǎn)。

作秀的公開課里還存在著另一個(gè)問題，即學(xué)生的答案必須是正確的，不能是錯(cuò)誤的或者片面的。如果可以是錯(cuò)誤的，那也可能是教師的課前“預(yù)設(shè)”的美麗的錯(cuò)誤。這也是思想品德課堂教學(xué)答問活動(dòng)的一個(gè)誤區(qū)。允許學(xué)生犯錯(cuò)誤本身就是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、分析問題能力的主要途徑之一。很明顯，錯(cuò)誤也是一種寶貴的教學(xué)資源。學(xué)生在作秀的公開課中之所以不能呈現(xiàn)錯(cuò)誤答案，原因在于學(xué)生無(wú)權(quán)對(duì)問題進(jìn)行獨(dú)立的思考和教師教學(xué)的不當(dāng)需求。

思想品德課堂是對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)式的創(chuàng)新和拓展，還是簡(jiǎn)單平移教學(xué)內(nèi)容而照本宣科？這是兩種不同的教學(xué)理念支配下的教學(xué)行為，也是評(píng)價(jià)教師教學(xué)效果優(yōu)劣的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。曾經(jīng)聽一位教師教學(xué)《 在責(zé)任中長(zhǎng)大 》一節(jié)內(nèi)容，教師只是用數(shù)張PPT把教材內(nèi)容進(jìn)行了簡(jiǎn)單的梳理、翻版和展示，把“滿堂灌”換成了“滿堂PPT”。無(wú)疑，這節(jié)課是失敗的，其導(dǎo)致的結(jié)果就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中絲毫找不到生活的影子，因?yàn)榻處熑藶榈丶芸樟私虒W(xué)的根基，讓教學(xué)成為一潭死水——師生只是用了45分鐘時(shí)間把教材中的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了整理。試想，這樣的教學(xué)如何能引導(dǎo)學(xué)生自主思考和思維創(chuàng)新呢？如何能激發(fā)學(xué)生的參與教學(xué)活動(dòng)的興趣呢？

二、遠(yuǎn)離“走馬觀花”，提倡師生互動(dòng)

《 思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“教學(xué)建議”中強(qiáng)調(diào)課程要“引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”，要“充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，通過(guò)調(diào)查、參觀、討論、訪談、項(xiàng)目研究、情景分析等方式，主動(dòng)探索社會(huì)現(xiàn)實(shí)與自我成長(zhǎng)的問題，在合作和分享中擴(kuò)展自己的經(jīng)驗(yàn)，在自主探究和切身體驗(yàn)的過(guò)程中增強(qiáng)道德學(xué)習(xí)的能力”。這種師生、生生之間的互動(dòng)應(yīng)該是真實(shí)的，而不是“走馬觀花”式的。這是教師自覺承擔(dān)教學(xué)指導(dǎo)角色的具體表現(xiàn)之一。教師和學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的不同地位和角色決定了互動(dòng)活動(dòng)的方向和性質(zhì)，也在很大程度上決定了互動(dòng)的成效。但是有的公開課中的師生互動(dòng)卻人為地披上了虛假的外衣——當(dāng)課堂教學(xué)進(jìn)行到教師預(yù)設(shè)的討論環(huán)節(jié)時(shí)，隨著教師的一聲令下，學(xué)生自覺組成互動(dòng)學(xué)習(xí)小組，一片轟轟烈烈的互動(dòng)場(chǎng)面立顯眼前；或者教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行“一對(duì)一”的提問活動(dòng)，學(xué)生按照課前教師的“授意”，把教師的提問回答得流利、準(zhǔn)確，而教師也只是用“好”“很好”“不錯(cuò)”等簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)進(jìn)行形式上的評(píng)價(jià)；或者教師要求學(xué)生進(jìn)行主體閱讀活動(dòng)，而教師則忘記了自己的課堂責(zé)任和角色，隨心所欲地進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備活動(dòng)而置聽課教師和學(xué)生于不顧。諸如此類，教師失去了自己的主體作用，學(xué)生喪失了自己的主體地位，課堂成為“秀”場(chǎng)。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)互動(dòng)形式大多定位于學(xué)生對(duì)教師預(yù)設(shè)問題的討論，這是一種十分狹隘的認(rèn)識(shí)。其實(shí)，教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)容和形式都是豐富多彩的。互動(dòng)應(yīng)側(cè)重于“互”，然后在此基礎(chǔ)上形成有效的“動(dòng)”，二者都是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的手段和載體，都是為了達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)而開展的教學(xué)活動(dòng)。它是實(shí)實(shí)在在的師生之間、生生之間發(fā)生的包含了知識(shí)遷移、能力培養(yǎng)、思維激發(fā)以及情感交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。因此，教學(xué)互動(dòng)應(yīng)力戒形式主義，務(wù)必走向真實(shí)和有效。教學(xué)互動(dòng)應(yīng)走出單向灌輸?shù)姆h和制約，務(wù)必走向深刻和具體。教學(xué)互動(dòng)，可師生質(zhì)疑，可師生問答，可師生答辯，可師生討論，也可師生共同閱讀。互動(dòng)的內(nèi)容可以是正在進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容，可以是教學(xué)的有效生成，也可以是師生之間的心靈對(duì)話。

三、摒棄“蜻蜓點(diǎn)水”，提倡深度探究

合作探究是新課程提倡的教學(xué)方式，幾乎所有的公開課都設(shè)計(jì)了學(xué)生合作探究的環(huán)節(jié)，但是我們審視一些公開課教學(xué)的合作探究過(guò)程，又不難發(fā)現(xiàn)大多只是流于形式，無(wú)法觸及合作探究活動(dòng)的本質(zhì)和靈魂。用“蜻蜓點(diǎn)水”一詞來(lái)形容是十分恰當(dāng)?shù)摹?/p>

從根本上講，學(xué)生在課堂上進(jìn)行的合作探究的問題是早已有了答案的問題，只不過(guò)它們是作為一種純粹的感性知識(shí)擺到了學(xué)生的面前，還不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)，更不能為我所用。教師按照教材內(nèi)容的安排把需要學(xué)生合作探究的問題整合到課堂的某一個(gè)環(huán)節(jié)中去，目的是借助這些問題培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生思考、分析和自主解決問題的能力，無(wú)論學(xué)生對(duì)這些問題思考得如何，這并不重要，重要的是學(xué)生自己是否主動(dòng)思考了，是否經(jīng)過(guò)自己思考得出個(gè)性化的結(jié)論。例如，一位教師在上公開課《 授人玫瑰 手留余香 》（蘇人版）時(shí)組織了學(xué)生的合作探究活動(dòng)。教師設(shè)計(jì)的探究問題是：談一談你對(duì)“己所不欲，勿施于人”的理解。學(xué)生按照教師的安排進(jìn)行了分組探究活動(dòng)，一陣“熱烈”的討論之后，各小組的代表匯報(bào)了本小組的探究結(jié)論。匯報(bào)結(jié)束后發(fā)現(xiàn)，各個(gè)小組的結(jié)論幾乎是完全相同的，這也許正是教師所期望的完美的探究結(jié)論，但是我們知道，這的確又是一種人為的教學(xué)假象——學(xué)生被合作了，被探究了。教學(xué)思維的畸形導(dǎo)向讓學(xué)生思考問題的方向偏離了發(fā)散思維的軌道，讓學(xué)生分析問題的方式受到了無(wú)形的束縛。

所以，真正有效的探究活動(dòng)是基于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和提高。它摒棄“整齊劃一”式的狹隘思維方式，而著重激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自主探究的積極性和主動(dòng)性，提倡學(xué)生進(jìn)行富有鮮明個(gè)性特征的思考，鼓勵(lì)學(xué)生經(jīng)過(guò)探究活動(dòng)而得出個(gè)性化的“真知灼見”。在這里，學(xué)生的見解不一定正確，也不一定能“迎合”和“滿足”教師的教學(xué)“需求”；學(xué)生的結(jié)論也可能是完全錯(cuò)誤的，這都不是最為重要的問題，而通過(guò)探究活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)真話、說(shuō)實(shí)話，并在享受探究過(guò)程帶來(lái)的愉悅中感受學(xué)習(xí)的樂趣，這才是教師組織探究活動(dòng)的目的所在。

四、拋棄“虛情假意”，提倡喚醒鼓勵(lì)

“讓我們用熱烈的掌聲鼓勵(lì)某某同學(xué)的發(fā)言”“讓我們?yōu)槟衬惩瑢W(xué)鼓掌”……類似這樣的討要掌聲的教學(xué)“秀”行為在各種公開課中比比皆是。好像沒有了掌聲的襯托，課堂教學(xué)就不能被稱為成功似的。這是一種“強(qiáng)買強(qiáng)賣”的霸道的做法——被鼓掌的學(xué)生有一種被施舍的感覺，鼓掌的學(xué)生則有一種被迫的無(wú)奈的心理反應(yīng)。

教學(xué)不是鬧市般的“做作”。一堂成功的公開課應(yīng)該是亦靜亦動(dòng)的，動(dòng)時(shí)高潮迭起，師生雀躍，共同享受教學(xué)帶來(lái)的愉悅；靜時(shí)沉思聯(lián)想，師生默契，共同探討教學(xué)問題的奧秘。有的教師在設(shè)計(jì)公開課教學(xué)時(shí)側(cè)重于教學(xué)假“高潮”的營(yíng)造，一廂情愿地“煽情”，人為地“激動(dòng)”起課堂的某個(gè)環(huán)節(jié)，背離了教學(xué)的本質(zhì)和宗旨。

教學(xué)需要來(lái)自學(xué)生內(nèi)心的鼓勵(lì)，而不是形式上的點(diǎn)綴。教師對(duì)于學(xué)生在課堂上的優(yōu)秀表現(xiàn)應(yīng)該給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和褒獎(jiǎng)，這是教師教學(xué)藝術(shù)和水平的適時(shí)呈現(xiàn)。但是問題在于教師要用什么樣的方式、在什么適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)和對(duì)什么類型的學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。那種近乎泛濫的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)往往是適得其反—— 一方面，被表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)的學(xué)生不僅沒有感覺到該行為的力量，相反有一種被教師戲弄的感覺，配合教師的教學(xué)需要成了課堂最為重要的工作，學(xué)生成了名符其實(shí)的活動(dòng)配角與觀眾。另一方面，使課堂籠罩在虛假的氛圍里，“秀”行為讓課堂失去了它應(yīng)有的魅力和作用。

教學(xué)需要對(duì)心靈的喚醒，而不是無(wú)情的呼應(yīng)。成功而有效的教學(xué)是師生之間、生生之間心靈融洽碰撞的產(chǎn)物。教育本身就意味著“一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”。如果一種教育未能觸及到人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不成其為教育。有智慧的教師總是在“水到渠成”之時(shí)用自己這棵“智慧之樹”搖動(dòng)每一個(gè)學(xué)生那棵“懵懂之樹”。遠(yuǎn)離那種干干巴巴的“表?yè)P(yáng)”和“褒獎(jiǎng)”吧，讓有聲有色、有情有義的喚醒和鼓勵(lì)充滿我們的課堂！

（作者單位：沛縣河口中學(xué)，江蘇 沛縣，221634）