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2014-04-29 00:00:00脫夢陽
基礎教育研究 2014年6期
【摘 要】福柯站在后現代的立場上提出了“知識權力”“規訓權力”等概念，并通過揭示底層日常生活現象，深刻洞察了微觀權力在社會空間當中的產生、發展及演進。本文通過考察當代學校場域中權力運作的方式，以?？隆爸R權力”“規訓權力”為研究視角，嘗試對傳統教育進行解構與闡釋，進而提出該思想對青少年生命成長的啟示與教育建議。
【關鍵詞】知識權力 規訓權力 青少年
權力思想可以說是當代法國著名學者米歇爾·?？吕碚撝凶顬橹匾囊徊糠?，他認為，“現代權力關系就像是一張沒有中心而且處在不斷變化之中的網，每個人都被安置在了這張網中，在不同的點之間變動，這種點與點之間的關系就構成了所謂的權力關系”[1]。?？峦ㄟ^揭示底層日常生活現象，進而深刻洞察了微觀權力在社會空間當中的產生、發展及演進，提出了“知識權力”“規訓權力”等權力形式。本文嘗試用?？聶嗔λ枷雭黻U釋傳統學校教育，進而倡導開展真正有助于青少年生命成長的輔導工作。
一、由“知識權力”看當代青少年與傳統學校教育
在?？碌闹鳟斨?，“知識”經常與“真理”“科學”等詞交替出現，同時又與“話語”這一概念緊密相連?！霸捳Z”是一個可以為知識提供各種可能性的系統，或是一個用來理解世界的框架。對?？聛碚f，一套話語作為一系列規則而存在，而這些規則決定人們對外界做出怎樣的陳述。在《 知識考古學 》中，福柯把知識定義為“由某種話語實踐按其規則構成的，并為某門學科的建立所不可缺少的成分”[2] 。每一門學科都具備獨特的知識，且操控人們的話語。人們用這些知識來解讀周圍的世界，不同的解讀方式代表了不同的話語，而話語又支配著各自所代表的權力。相反，權力維護話語，擁護持特定話語體系的群體，而話語又通過某種話語實踐來進一步建構與豐富知識。這個從知識到權力，又從權力到知識的循環過程就是知識權力的理論內涵，見圖1。
隨著學校教育體系邊界的不斷擴大，多學科的滲透使得學校教育日益復雜化。最早介入教育領域的學科當屬醫學，經過正規醫院檢查被認定具有“免體”資格的學生無需參加體育考試。那些經過醫院診斷，被認定為各種其他生理缺陷的青少年在教學過程中都會被區別對待。隨著心理學的介入，學校采用各種權威性心理量表，對在校學生進行測量及區分管理，并嘗試采用醫學方法對其進行治療。隨著司法體系的介入，一些曾觸犯法律的青少年，被相關司法部門及學校備案，定期接受審查。如此，融入教育體系的各門學科都以不同知識作為支撐，然而知識背后潛藏著的是權力對青少年的操控，在?？驴磥?，這就是一種理性對非理性的操控。當代青少年正是生活在這種多元理性當中，被賦予各種特定的身份，身份背后必定附帶著相應權力的控制。傳統學校德育就是將青少年置于多元理性之中，以外在社會的要求為發展目標，進而不斷地塑造所謂“合格”的青少年。
過去政治權力單一且過于強勢，因此學生運動大都帶有政治色彩，青少年抵抗的是政治權力。然而隨著社會不斷變遷，個體化權力逐漸凸顯，正如福柯所言，“我們今天的政治、倫理、社會問題早已不是將個人從國家體制中解放出來，而是將我們從與國家相關聯的個體化類型中解放出來”。因此，福柯認為是權力充斥著整個社會，像毛細血管一般存在著。
?？抡J為有權力，就有反抗，權力無處不在，那么抵抗也就隨之無處不在。在學校場域當中亦是如此，有些學生在學校當中被多元理性所形塑，按照特定的身份來要求自己，遵從外界施加的權力形式，可以稱為“順從青少年”。然而有些學生一直在抵抗這種多元理性帶給他們的特定身份，表現出兩種不同的抵抗形式，一種是消極抵抗，另一種則是積極抵抗。無論何種抵抗，抵抗本身就體現了一種生命的力量，傳統學校德育正是忽略了學生內在的力量。
二、“規訓權力”對開展學校社會工作的啟示
在《 規訓與懲罰 》一書當中，福柯實際上并不是在講監獄是怎樣誕生的，而是以監獄為場域，將權力機制是如何運作的完整地呈現出來，并對這種權力機制進行解構分析，提出“規訓權力”。?？陆酉聛碛诌M一步將規訓權力推演到其他社會場域中，認為在醫院、學校、工廠等都存在這種規訓權力，并發揮一定的社會功能。這些場所擁有一個共同的目的就是打造出有用的，馴服的個體?，F代學校作為一個典型的規訓場所，也具有一定的規訓技術，包括“分配藝術”“對活動的控制”和“創生的籌劃”。[3] 循著?？碌乃悸?，加之筆者參與學校團體輔導工作過程中的體驗，我們發現了規訓權力對開展學校社會工作具有啟示作用。
1.分配藝術
?？抡J為，規訓首先要從對人的空間分配入手，紀律有時需要封閉的空間，規定出一個與眾不同的自我封閉的場所。這是貫徹紀律的保護區。我們知道傳統學校德育采用的是最基本的授課方式——班級授課制。班級授課的主要場所是教室，教室是一個封閉的空間，且這個封閉空間和外面的一切沒有任何關系。在教室里面，教師站在講臺前，學生按照固定的位置就坐，如此空間安排首先給人一種教師的威嚴感，教師與學生處于不平等的關系狀態。學生在教室當中擁有固定的座位，教師可以第一時間確定在場者和缺場者，每時每刻監督著每個人的表現。然而，在開展團體輔導活動過程中，學生沒有自己固定的座位，導師也不是站在教室前方的講臺前，而是站在學生之中。相對靈活的空間分配使得學生在原本規訓的場所中可以自由移動，可以按照自己的意愿安排自己的位置，以及與其他學生之間的位置關系。在團體輔導的場域當中，你會發現一些學生經常聚坐在一起，共同的“身份”與話題使他們聯系在一起。從空間上看，他們將自己與團體其他成員相區隔，使他們無法更好地融入整個團體當中，進而無法形成整個團體動力。因而在活動過程中，導師經常會將自己插入到小團體當中，用自己的身體來實現空間的阻斷，或者將小團體的某位成員調換到其他位置，以達到阻斷的目的。諸如此類行為都是一種規訓技術，通過空間分配來實現對學生的規訓。在教室這樣一個場域開展學校社會工作，筆者認為適當的空間分配技術是有必要的，以便凝聚整個團體力量，更好地發揮團體動力，來實現教育目的。
2.對活動的控制
“時間表是人類一項古老的遺產，其嚴格的模式無疑是由修道會提供的，并很快在醫院、軍營、學校得以傳播。時間表的三個主要方法包括規定節奏、安排活動以及調節重復周期”。[4] 時間表將學校所有的教學活動都納入自己支配之下，比如上課時間，每節課時間，課間休息及放學時間，如此將學校每個個體都納入它的控制范圍。在團體輔導過程中，筆者發現有些學生每次活動都會遲到。由于團體輔導的教室與平時上課的教室并非同一間，于是乎這些學生正是打這段時間差，去做其他的事情，甚至有些學生躲在教室外面聊天。上課遲到這種行為也是學生抵抗“對活動的控制”這一規訓技術的表現。然而，目前學校社會工作仍然以校本課程為依托，需要在學校規定的授課時間內開展工作。
3.創生的籌劃
所謂“創生的籌劃”，簡單來說，就是將一個宏偉的計劃分解成若干步驟，并使每個步驟之間具有層次性和連續性，前一步驟是實現下一步驟的基礎。傳統的學校德育根據學生的認知發展水平開展教學，這里隱含了一個假設，即同一年齡階段的學生具有相同的認知發展水平。然而，處于同一年齡階段的學生也會由于過往生活經歷的不同，而導致認知發展水平相差甚遠。傳統學校德育無法僅僅通過授課來滿足所有學生的成長需求，而學校社會工作會采用專業的方法，譬如團體輔導的方式，讓每名學生在活動中，獲得各自不同層次的體驗，進而生成不同層次的認識。“創生的籌劃”這一規訓技術不能滿足所有學生當下最迫切的成長需要，因而在學生內心也無法留下深刻的印象。然而，作為一種學校社會工作的專業方法，團體輔導可以通過親身體驗的方式，“將最刺激、最沖擊學生的人物、事件、情感與知識一起積淀下來，構成、內化為人的素質”[5] ，而這也正是教育理應達到的終極目標。
學生都在以自己的方式來抵抗以上這些規訓技術，尤其是在團體輔導相對開放的環境中，這種抵抗的力量會更加明顯，這對于學校社會工作者來說是一種挑戰。然而，“挑戰亦是機遇”，筆者認為正是在學校社會工作這一特殊的教育背景下，才能真正避免規訓對學生的控制，去發現與認識最真實的個體，去聆聽他們的聲音，更有效地發揮教育的功能，促進個體的成長。
三、?？聶嗔λ枷雽η嗌倌晟砷L的借鑒
福柯認為，人們是通過知識、權力、性三種方式來使自身成為主體，而“主體”可以理解為“身份”，也可以說人們正在被知識、權力所操控，使我們活在特定的身份框架當中，按照特定的身份要求自己，同時也要求別人理應活在他們的身份框架當中，這或許就是?？滤f的“生命權力”，其目的在于生產出一致性的人口與社會。那么，如何突破主體對人們的操控呢？這就需要我們首先去解構現實自我，通過解構，去反思知識權力是如何控制人們的思想的。這就需要我們去思考，即我要屈從于何種形式的權力？我擁有什么類型的知識？現實的我追求自我的限制是什么？我有何種可能性能和現實的我不同？
筆者曾經接觸過一名中學生，他在學校心理咨詢中心被認定為輕度偏執。通過幾次接觸，筆者發現他是一名很關注學習成績的學生，同時也堅持著自己考重點大學的夢想。臨高考前，他的模擬成績不達到重點大學的分數線，但是他依舊固執地只報考了一所自己理想的重點大學，顯然他并沒有在高考中超常發揮，于是他選擇復讀。第二年他依舊很努力地學習，但是臨考前的成績仍舊無法達到重點線。經過家人、老師的勸說，他第二年報了其他院校的志愿，最終考上了一所被他稱作“二流學校”的高校。大學開學將近一周，筆者接到了他的電話，他說最近一周的大學生活很壓抑，他感覺自己沒有任何前途。在他看來，自己和周圍的學生不是同類人，他不安于現狀，認為自己很虧，經過兩年高考還沒有考到自己理想的學校，于是他又選擇邊讀大學課程，邊復讀。作為他曾經的導師，筆者也提供給他很多其他可能性的選擇，但是他認定只有高考才能改變人生，為此筆者也很苦惱，高考選拔制度在一名青少年心理產生了多么根深蒂固的影響啊。舉此案例，印證了福柯主體思想，究竟是什么力量讓青少年深陷于理性的操控中，然而我們又如何讓青少年相信生活中還有更多可能性的路徑，想必這些都是學校社會工作需要突破的枷鎖。正如雅斯貝爾斯所說，“教育應該培養受教育者的選擇能力，讓他們去選擇一種生活方式并承擔后果”。那么，學校社會工作當之無愧需要承擔起這份教育責任，提供給青少年獨立人格發展的機會，最終成為一個具有生命力量的個體。
（作者單位：首都師范大學政法學院，北京，100026）
參考文獻：
[1]汪民安.福柯的界限[M].北京：中國社會科學出版社，2002.
[2][法]米歇爾·?？?知識考古學[M].謝強，馬月，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2003.
[3][4][法]米歇爾·?？?規訓與懲罰——監獄的誕生[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2010.
[5]田國秀.團體心理游戲實用解析[M].北京：學苑出版社，2010.
【摘 要】福柯站在后現代的立場上提出了“知識權力”“規訓權力”等概念，并通過揭示底層日常生活現象，深刻洞察了微觀權力在社會空間當中的產生、發展及演進。本文通過考察當代學校場域中權力運作的方式，以?？隆爸R權力”“規訓權力”為研究視角，嘗試對傳統教育進行解構與闡釋，進而提出該思想對青少年生命成長的啟示與教育建議。
【關鍵詞】知識權力 規訓權力 青少年
權力思想可以說是當代法國著名學者米歇爾·?？吕碚撝凶顬橹匾囊徊糠?，他認為，“現代權力關系就像是一張沒有中心而且處在不斷變化之中的網，每個人都被安置在了這張網中，在不同的點之間變動，這種點與點之間的關系就構成了所謂的權力關系”[1]。?？峦ㄟ^揭示底層日常生活現象，進而深刻洞察了微觀權力在社會空間當中的產生、發展及演進，提出了“知識權力”“規訓權力”等權力形式。本文嘗試用?？聶嗔λ枷雭黻U釋傳統學校教育，進而倡導開展真正有助于青少年生命成長的輔導工作。
一、由“知識權力”看當代青少年與傳統學校教育
在?？碌闹鳟斨?，“知識”經常與“真理”“科學”等詞交替出現，同時又與“話語”這一概念緊密相連?！霸捳Z”是一個可以為知識提供各種可能性的系統，或是一個用來理解世界的框架。對?？聛碚f，一套話語作為一系列規則而存在，而這些規則決定人們對外界做出怎樣的陳述。在《 知識考古學 》中，福柯把知識定義為“由某種話語實踐按其規則構成的，并為某門學科的建立所不可缺少的成分”[2] 。每一門學科都具備獨特的知識，且操控人們的話語。人們用這些知識來解讀周圍的世界，不同的解讀方式代表了不同的話語，而話語又支配著各自所代表的權力。相反，權力維護話語，擁護持特定話語體系的群體，而話語又通過某種話語實踐來進一步建構與豐富知識。這個從知識到權力，又從權力到知識的循環過程就是知識權力的理論內涵，見圖1。
隨著學校教育體系邊界的不斷擴大，多學科的滲透使得學校教育日益復雜化。最早介入教育領域的學科當屬醫學，經過正規醫院檢查被認定具有“免體”資格的學生無需參加體育考試。那些經過醫院診斷，被認定為各種其他生理缺陷的青少年在教學過程中都會被區別對待。隨著心理學的介入，學校采用各種權威性心理量表，對在校學生進行測量及區分管理，并嘗試采用醫學方法對其進行治療。隨著司法體系的介入，一些曾觸犯法律的青少年，被相關司法部門及學校備案，定期接受審查。如此，融入教育體系的各門學科都以不同知識作為支撐，然而知識背后潛藏著的是權力對青少年的操控，在?？驴磥?，這就是一種理性對非理性的操控。當代青少年正是生活在這種多元理性當中，被賦予各種特定的身份，身份背后必定附帶著相應權力的控制。傳統學校德育就是將青少年置于多元理性之中，以外在社會的要求為發展目標，進而不斷地塑造所謂“合格”的青少年。
過去政治權力單一且過于強勢，因此學生運動大都帶有政治色彩，青少年抵抗的是政治權力。然而隨著社會不斷變遷，個體化權力逐漸凸顯，正如福柯所言，“我們今天的政治、倫理、社會問題早已不是將個人從國家體制中解放出來，而是將我們從與國家相關聯的個體化類型中解放出來”。因此，福柯認為是權力充斥著整個社會，像毛細血管一般存在著。
?？抡J為有權力，就有反抗，權力無處不在，那么抵抗也就隨之無處不在。在學校場域當中亦是如此，有些學生在學校當中被多元理性所形塑，按照特定的身份來要求自己，遵從外界施加的權力形式，可以稱為“順從青少年”。然而有些學生一直在抵抗這種多元理性帶給他們的特定身份，表現出兩種不同的抵抗形式，一種是消極抵抗，另一種則是積極抵抗。無論何種抵抗，抵抗本身就體現了一種生命的力量，傳統學校德育正是忽略了學生內在的力量。
二、“規訓權力”對開展學校社會工作的啟示
在《 規訓與懲罰 》一書當中，福柯實際上并不是在講監獄是怎樣誕生的，而是以監獄為場域，將權力機制是如何運作的完整地呈現出來，并對這種權力機制進行解構分析，提出“規訓權力”。?？陆酉聛碛诌M一步將規訓權力推演到其他社會場域中，認為在醫院、學校、工廠等都存在這種規訓權力，并發揮一定的社會功能。這些場所擁有一個共同的目的就是打造出有用的，馴服的個體?，F代學校作為一個典型的規訓場所，也具有一定的規訓技術，包括“分配藝術”“對活動的控制”和“創生的籌劃”。[3] 循著?？碌乃悸?，加之筆者參與學校團體輔導工作過程中的體驗，我們發現了規訓權力對開展學校社會工作具有啟示作用。
1.分配藝術
?？抡J為，規訓首先要從對人的空間分配入手，紀律有時需要封閉的空間，規定出一個與眾不同的自我封閉的場所。這是貫徹紀律的保護區。我們知道傳統學校德育采用的是最基本的授課方式——班級授課制。班級授課的主要場所是教室，教室是一個封閉的空間，且這個封閉空間和外面的一切沒有任何關系。在教室里面，教師站在講臺前，學生按照固定的位置就坐，如此空間安排首先給人一種教師的威嚴感，教師與學生處于不平等的關系狀態。學生在教室當中擁有固定的座位，教師可以第一時間確定在場者和缺場者，每時每刻監督著每個人的表現。然而，在開展團體輔導活動過程中，學生沒有自己固定的座位，導師也不是站在教室前方的講臺前，而是站在學生之中。相對靈活的空間分配使得學生在原本規訓的場所中可以自由移動，可以按照自己的意愿安排自己的位置，以及與其他學生之間的位置關系。在團體輔導的場域當中，你會發現一些學生經常聚坐在一起，共同的“身份”與話題使他們聯系在一起。從空間上看，他們將自己與團體其他成員相區隔，使他們無法更好地融入整個團體當中，進而無法形成整個團體動力。因而在活動過程中，導師經常會將自己插入到小團體當中，用自己的身體來實現空間的阻斷，或者將小團體的某位成員調換到其他位置，以達到阻斷的目的。諸如此類行為都是一種規訓技術，通過空間分配來實現對學生的規訓。在教室這樣一個場域開展學校社會工作，筆者認為適當的空間分配技術是有必要的，以便凝聚整個團體力量，更好地發揮團體動力，來實現教育目的。
2.對活動的控制
“時間表是人類一項古老的遺產，其嚴格的模式無疑是由修道會提供的，并很快在醫院、軍營、學校得以傳播。時間表的三個主要方法包括規定節奏、安排活動以及調節重復周期”。[4] 時間表將學校所有的教學活動都納入自己支配之下，比如上課時間，每節課時間，課間休息及放學時間，如此將學校每個個體都納入它的控制范圍。在團體輔導過程中，筆者發現有些學生每次活動都會遲到。由于團體輔導的教室與平時上課的教室并非同一間，于是乎這些學生正是打這段時間差，去做其他的事情，甚至有些學生躲在教室外面聊天。上課遲到這種行為也是學生抵抗“對活動的控制”這一規訓技術的表現。然而，目前學校社會工作仍然以校本課程為依托，需要在學校規定的授課時間內開展工作。
3.創生的籌劃
所謂“創生的籌劃”，簡單來說，就是將一個宏偉的計劃分解成若干步驟，并使每個步驟之間具有層次性和連續性，前一步驟是實現下一步驟的基礎。傳統的學校德育根據學生的認知發展水平開展教學，這里隱含了一個假設，即同一年齡階段的學生具有相同的認知發展水平。然而，處于同一年齡階段的學生也會由于過往生活經歷的不同，而導致認知發展水平相差甚遠。傳統學校德育無法僅僅通過授課來滿足所有學生的成長需求，而學校社會工作會采用專業的方法，譬如團體輔導的方式，讓每名學生在活動中，獲得各自不同層次的體驗，進而生成不同層次的認識。“創生的籌劃”這一規訓技術不能滿足所有學生當下最迫切的成長需要，因而在學生內心也無法留下深刻的印象。然而，作為一種學校社會工作的專業方法，團體輔導可以通過親身體驗的方式，“將最刺激、最沖擊學生的人物、事件、情感與知識一起積淀下來，構成、內化為人的素質”[5] ，而這也正是教育理應達到的終極目標。
學生都在以自己的方式來抵抗以上這些規訓技術，尤其是在團體輔導相對開放的環境中，這種抵抗的力量會更加明顯，這對于學校社會工作者來說是一種挑戰。然而，“挑戰亦是機遇”，筆者認為正是在學校社會工作這一特殊的教育背景下，才能真正避免規訓對學生的控制，去發現與認識最真實的個體，去聆聽他們的聲音，更有效地發揮教育的功能，促進個體的成長。
三、?？聶嗔λ枷雽η嗌倌晟砷L的借鑒
福柯認為，人們是通過知識、權力、性三種方式來使自身成為主體，而“主體”可以理解為“身份”，也可以說人們正在被知識、權力所操控，使我們活在特定的身份框架當中，按照特定的身份要求自己，同時也要求別人理應活在他們的身份框架當中，這或許就是?？滤f的“生命權力”，其目的在于生產出一致性的人口與社會。那么，如何突破主體對人們的操控呢？這就需要我們首先去解構現實自我，通過解構，去反思知識權力是如何控制人們的思想的。這就需要我們去思考，即我要屈從于何種形式的權力？我擁有什么類型的知識？現實的我追求自我的限制是什么？我有何種可能性能和現實的我不同？
筆者曾經接觸過一名中學生，他在學校心理咨詢中心被認定為輕度偏執。通過幾次接觸，筆者發現他是一名很關注學習成績的學生，同時也堅持著自己考重點大學的夢想。臨高考前，他的模擬成績不達到重點大學的分數線，但是他依舊固執地只報考了一所自己理想的重點大學，顯然他并沒有在高考中超常發揮，于是他選擇復讀。第二年他依舊很努力地學習，但是臨考前的成績仍舊無法達到重點線。經過家人、老師的勸說，他第二年報了其他院校的志愿，最終考上了一所被他稱作“二流學校”的高校。大學開學將近一周，筆者接到了他的電話，他說最近一周的大學生活很壓抑，他感覺自己沒有任何前途。在他看來，自己和周圍的學生不是同類人，他不安于現狀，認為自己很虧，經過兩年高考還沒有考到自己理想的學校，于是他又選擇邊讀大學課程，邊復讀。作為他曾經的導師，筆者也提供給他很多其他可能性的選擇，但是他認定只有高考才能改變人生，為此筆者也很苦惱，高考選拔制度在一名青少年心理產生了多么根深蒂固的影響啊。舉此案例，印證了福柯主體思想，究竟是什么力量讓青少年深陷于理性的操控中，然而我們又如何讓青少年相信生活中還有更多可能性的路徑，想必這些都是學校社會工作需要突破的枷鎖。正如雅斯貝爾斯所說，“教育應該培養受教育者的選擇能力，讓他們去選擇一種生活方式并承擔后果”。那么，學校社會工作當之無愧需要承擔起這份教育責任，提供給青少年獨立人格發展的機會，最終成為一個具有生命力量的個體。
（作者單位：首都師范大學政法學院，北京，100026）
參考文獻：
[1]汪民安.福柯的界限[M].北京：中國社會科學出版社，2002.
[2][法]米歇爾·?？?知識考古學[M].謝強，馬月，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2003.
[3][4][法]米歇爾·?？?規訓與懲罰——監獄的誕生[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2010.
[5]田國秀.團體心理游戲實用解析[M].北京：學苑出版社，2010.
