關于幼兒園微型課教學的幾點思考

【摘 要】微型課是考察教師教育教學能力與教學基本功的有效手段，目前被廣泛運用于教師招聘、教師職稱評定、教師資格認定等活動中。針對當前很多農村幼兒教師不能很好地區分微型課與說課等現狀，擬通過厘清二者之間的概念，并通過分析微型課教學中存在的若干問題，以期引發更多教師對微型課教學的思考。

【關鍵詞】微型課 說課 教學理念 兒童視角

在輔導代課教師和參與招聘的新教師微型課教學的過程中，筆者發現很多農村幼兒教師對這個新生事物了解較少，有些教師甚至對此聞所未聞，把微型課與說課混為一談，認為微型課就是說課。基于此，筆者就輔導過程中發現的一些問題，提出了幾點自己的思考，以期為廣大農村幼兒教師、新分配畢業生順利通過招聘與考核提供一己之力。

一、厘清微型課與說課的概念，明晰二者的核心要義

長久以來，說課因其經濟、便捷的特點和能夠促進不同層次幼兒教師的專業發展，而被廣泛應用于各級各類的幼兒園教學競賽、幼兒教師招聘、骨干教師學科帶頭人評選、幼兒教師資格認定以及園本教研等活動中。因此，廣大一線幼兒教師對于說課并不陌生，他們知道“說課”的重點在于“說”，即說設計意圖、說活動目標、說活動準備、說教法學法、說活動流程……知曉說課是介于備課與上課之間的一個相對獨立的教學活動與環節，它是在告訴大家自己準備怎么上課，并用相應的理論來闡述自己“為什么要這樣教”，以及“這樣教的依據和原理是什么”。雖然說課中也要展現完整的教學流程，但是更傾向于理性的闡述，它提供的只是一張施工的藍圖。

近年來，微型課被認為是能更好地考核、評估幼兒教師的基本功與教學素養的一種手段，因而在教學競賽、教師招聘以及教師資格認定等活動中取代了傳統的說課。但什么是微型課？它與說課又有什么不同？廣大幼兒教師對此還是有些模糊的，筆者試圖對二者之間的關系進行一個勾勒，以期能說明二者之間的異同之處。

微型課與說課是兩種截然不同的形式，從構詞形式上來看，“微型課”是偏正結構，關鍵詞是“課”，它的本質是課，要像正常課堂教學一樣來上課；而“說課”是動賓結構，關鍵詞是“說”。從表現形式上來看，微型課是施工，說課則是藍圖。微型課與說課又有若干相似之處，一是活動時間基本相同，一般都控制在10～15分鐘之間；二是都沒有學生的參與，只是面對評委說課與授課；三是一般都用于診斷、評估教師的教育教學能力與基本功等。

但二者之間又存在著相互關聯與促進的關系，在輔導過程中，筆者發現具備良好的說課能力是上好微型課的前提，因為美好的、科學的藍圖是有效施工的保證，而微型課教學又能更好地促進說課的完善與提升，二者相輔相成，綜合合理地運用能夠不斷提升教師的實踐智慧與理性水平。

二、具備先進的教育教學理念，凸顯教師的綜合素養

理念是行為的先導，行為是理念的外在表現，任何一個行為背后總有一種理念在支撐。教育教學理念支配甚至決定了教師如何設計教學過程、采取何種教學方法、創設何種教學情境等。因此，是否具有先進的教育教學理念，并能貫穿于整個微型課教學始終，是評判一堂微型課教學是否優秀的關鍵和前提。

在輔導過程中，筆者發現大部分農村幼兒教師的教育教學理念還比較滯后，一是在微型課中設計的封閉式問題多，開放性問題少，“是不是”“對不對”“好不好”等在提問中出現頻次比較高。二是微型課教學過程中教學形式單一，基本以教師的講授為主，缺乏游戲性、情境性、趣味性，沒有為幼兒創設自由寬松的學習氛圍。例如在大班語言《 小鼴鼠過生日 》微型課教學中，每幅圖的教學形式基本一致，先提問，然后教師小結，最后一起跟著教師看圖片講故事。但如果讓其說課，她會把綱要或指南中關于語言領域的內容流暢地表達出來，但在實際微型課教學中，先進的理念蕩然無存。出現這樣的情況，一方面反映了農村幼兒教師的整體素養還比較低，同時也反映出理念與行動之間的落差還比較大。除此之外，在微型課教學中還存在著淡化對現代化教學手段運用的現象。現代教學手段的應用水平在某種程度上能反映出一個教師的教學素養與能力。很多教師在微型課教學中不知道如何使用多媒體，常常放棄多媒體教學手段的使用，其實我們可以通過語言引導讓評委知道你使用了哪些教學手段。

微型課教學雖然只是面對評委進行的教學活動，但是執教教師同樣要精心預設活動過程，從活動目標的制定，到活動過程中重難點的把握，以及每一個活動環節的設計都要努力彰顯綱要、指南的相關理念，只有這樣，微型課教學才能取得較好的效果。

三、擁有基于兒童的教育視角，努力實現“以學定教”

微型課教學從本質上來說，就是我和“我”的一個對話。前面的一個我是執教教師，后面的一個“我”是執教教師所面對的兒童，但在微型課教學中兒童的這個角色也必須由執教教師來完成。也就是說，在微型課教學中，教師要有先知先覺的意識，要根據不同的活動內容和不同年齡階段兒童的發展特點預設學情，虛擬出兒童在活動中的不同表現以及存在的各種問題，并對此作出充分的預設和處置，進而在此基礎上進行有針對性地引導和點撥。

在輔導過程中，筆者發現大部分農村幼兒教師在微型課教學中缺失了兒童的視角，常常以成人的標準和要求來對待兒童，不能很好地體現以兒童為主體的理念。一是在微型課三維目標的制定上，仍然以教師的口吻來表達。在目標的制定上，很多教師對孩子的年齡特點、已有經驗和發展水平的把握還不準確，導致對幼兒的要求存在偏低或偏高的現象，例如在小班科學《 好玩的球 》微型課教學中，很多教師要求小班孩子不僅要了解不同種類球的制作材料不同，還要知道不同種類球的不同玩法等。二是在教學問題的設計與理答上，大部分教師不能從兒童的角度預設出不同的答案，常常用程式化的語言來表達幼兒對問題的看法，例如在大班社會《 城市美容師 》微型課教學中，當教師提出“你最喜歡黑板上的哪一幅圖，并說說為什么？”時教師預設的答案是：“老師，我喜歡第二幅圖，因為圖中的地面、樓房非常干凈、整潔；老師，我也喜歡第二幅圖，因為圖中的小河非常干凈、整潔。”語言不僅缺少了兒童的味道，同時表達方式也顯得單調與乏味。當然，這一方面可以看出教師出示的教學掛圖內容比較簡單，對大班孩子來說沒有挑戰性，同時也看出教師對大班孩子語言的了解還不夠深入。此外，在教學氛圍的創設上，大部分教師不能很好地營造出師幼互動的良好情境，常常是一個人唱“獨角戲”，課堂因為缺失了兒童的存在，從而顯得枯燥無味。例如在大班歌唱《 綠色的家 》微型課教學中，我們可以預設幼兒的多種回答，并通過“回聲應”的方式展現出來。教師可以說：“剛才樂樂小朋友聽到歌曲里面唱到了小鳥娃娃，那么佳佳你聽到歌曲里面唱了什么呢？”教師停一到兩秒鐘后回聲應：“哦！佳佳小朋友聽得真仔細，她還聽到了歌曲里面唱到了沙沙沙的聲音呢，我們一起來學一學這個沙沙沙是怎么唱的吧！”

微型課雖然是教師在沒有幼兒參與的情況下進行的課堂教學，但是執教教師一定要做到心中有幼兒，一切以幼兒為中心，讓成人的我與兒童的“我”在課堂教學中相互交融、彼此共生，從而達到此時無“生”勝有“生”的美好境界。一堂成功的微型課，一定是讓聽課者有身臨其境之感的課堂。在這樣的課堂中，有教師的啟發引導，有師幼之間、幼幼之間的問與答、評與議，就像有幼兒在場的常態課那樣自然與連貫，讓聽課者能夠充分感受到課堂上師生生命的活力。一堂成功的微型課，一定是結構完整的課堂，有教師精心設計的導入語、過渡語、總結語，做到導入簡捷、重點突出、結果圓滿。一堂成功的微型課，一定還是一個具有審美意蘊的課堂，教學中教師有自己獨特的亮點展示，這個亮點可以是教師精妙完美的課堂結構，可以是充滿游戲性、趣味性的課堂情境，可以是教師準確生動的教學語言……一堂成功的微型課的標準也許還有很多，期待我們每一個教師在且行且思的過程中，不斷給予完善與補充。

（作者單位：如東縣教育局，江蘇 如東，226400）