轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情

【摘要】新課程強調自主、合作、探究的教與學的模式，而這種模式能否有效開展仍然取決于教師主導作用的發揮，教師的主導作用充分體現在教師的教學設計上。然而在實際教學中很多教學設計仍然存在這樣一些問題，如主要體現教師教的意圖，教師包辦太多，學生的意圖，學生主動學習和主動探究的過程體現很少等，極大制約了新課程的有效實施。因此如何讓教學設計在教師的導和學生的學之間找到一種有效平衡是值得探究的問題。本文認為采用導學式教學法，精心設計“導學”是解決這一問題的有效途徑，并試從導學式教學法實施的現狀出發，主要從“導讀引知”、“導問引思”、“導理引情”等方面來探討如何有效“導學”。

【關鍵詞】新課程 "歷史教學 "有效“導學”

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0045-02

一、對目前“導學”現狀的分析和思考

導學式教學法是指教師在教學過程中根據教學目標對學生進行指導和啟發，使學生學會獲取知識的方法或求知的途徑，并結合教學的內容，發揮學生的興趣和特長，使學生的創新意識和創新能力得以充分發揮的一種教學方法。在中學教學中運用這一教學法其實已有很多年，但從有效性來看，仍有探討的必要和價值。

就目前所采用的導學的形式而言，較為常見的是“問題導學”和“學案導學”，不妨以此為例來剖析和思考其中存在一些問題。

（1）對“問題導學”的思考

通過設計問題引導學生學習和思考是平時教學中常用的做法。例如講到《辛亥革命》時，通常會有這樣的問題設計：

辛亥革命的含義？

革命的背景是什么？

革命的發展過程是怎樣的？

結果如何？

怎樣評價？

顯然這不能算是教師精心設計的問題，但在教學實踐中確實存在，反思其不足，筆者認為有：一是問題設計看似緊扣教材，實際是被教材牢牢束縛;二是主要體現的是教師的教學意圖而沒有從學生的角度出發，不考慮學生真正需要探究并想要了解的內容是什么，從而無法激發學生探究的興趣。孔子有句名言叫“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”，強調啟發的先決條件就是學生“憤”和“悱”的狀態，如果我們忽視了這點，教學的有效性必將大打折扣;三是如果教與學的過程圍繞這些問題展開，可以預見這樣的課堂必將是教師強勢下學生被動接受的課堂。

（2）關于“學案導學”的思考

學案導學的目的是通過提供導學案讓學生課前預習，使學生帶著目的學習，為學生提供自學的方向，并初步把知識加以歸納綜合;在此基礎上，課堂上教師通過由淺入深的有針對性的問題的設置，把知識更進一步的系統化，起到點撥解疑的作用。不可否認，“學案導學”在教與學中確實起到了一定的作用，如學生對所學知識的認識更加系統化。然而在實踐中不難發現大多數學案導學的一些不足：①多數學案為教科書的翻版，所以無法有效激發學生的學習興趣;②更多體現了教師的教學意圖，且已經形成了完整的內容結構，無助于培養學生閱讀教材，主動探究，建構知識的能力;③如果課堂教學緊緊圍繞學案展開，僅僅是解決學案中學生尚未解決的問題，那是為教而學，無法有效實現教學目標。

綜上，其實不難發現，在實際導學中還存在這樣一些問題：①從出發點看，是以教師的教為中心而非以學生的學為中心，以考試為中心而非以學生的發展為中心;②從內容看，導學設計的內容仍然比較簡單，強調的是教材知識的梳理和問題的設計，缺少情景創設和方法的指導;③從過程看，缺少一個激發學生主動學習和主動探究的過程;④從目標看，重知識落實，輕能力培養，忽視學生的情感體驗。

二、如何讓“導學”更有效

如何讓“導學”更有效？筆者結合自己的教學實踐，認為應該著手做好以下幾方面的工作：

（一）科學解讀教學內容——教師需準確把握導學方向

科學解讀教學內容是教師必須具備的能力要求，然而在這個信息爆炸的年代，在這種現成教案和課件唾手可得的情況下，教師在這方面的思考變得越來越少，而這也直接影響了教學的深度和層次，當然會影響導學的質量。以必修一專題一《中國古代的政治制度》為例：第一課《古代早期政治制度的特點》，人民版教材從“王”的出現、“帝”的傳說說起，介紹了早期政權與神權的結合和夏商周三代政權的更替及西周的分封制和宗法制，從第二課開始教材介紹的是自秦漢以來，古代政治制度的發展演變主要是專制主義中央集權制度的演變。據此我們需要解讀的是兩個時期均有制度上的重大創新并對社會發展產生巨大影響，兩個時期政治制度的特點可以形成鮮明的對比，即西周政治制度所體現出的特點是分權體制和貴族政治，自春秋戰國開始到秦漢以后古代政治制度的特點是君主專制、中央集權和官僚制度，在實際教學中需要注意這其中的發展變化，這也是教學中要抓住的核心目標。有了這個核心目標，才可以去精心篩選教學素材并且排除教材中其他內容的干擾，才能讓整個導學活動更具針對性，才能讓導學更上一個層次。

（二）“導讀引知”——以學生為中心，還學生探究學習的主動權

“導讀引知”，首先是引導學生學會閱讀教材，建構知識。學會閱讀，在閱讀中學會梳理、歸納、綜合并建構知識，這是學生需要學會的能力和方法，而且還有助于培養學生主動探究和創新的精神，而這實際上這是目前教學中一個相對薄弱的環節。由于教師沒有足夠的意識，缺乏有效的指導，實際已經造成學生對老師的嚴重依賴。教師容易從考試高效出發，把所有內容的結構、要點、線索等一手包辦直接灌輸給學生，學生一般也就不加質疑地照單全收，然后進行所謂的理解和消化，失去了探究學習的主動權。因此如何有效指導學生閱讀，還學生學習的主動權是教師導學的首要環節。

（1）做好文明史觀的介紹。什么是“文明史觀”，學生其實并不清楚，如果教師在學生學習新課前能夠有一定的介紹，學生根據所學能夠有所領悟，那么一定能夠進一步促進學生對歷史的學習和理解。例如講必修一時，應該借此引導學生認識：重大的制度創新和社會變革對人類社會的積極影響，人類社會政治文明不斷走向民主化和法制化的發展趨勢。

（2）明確探究的主題，根據所學去了解主題的外延和內涵。主題都不明確的學習肯定是糊里糊涂的學，這種情況至今在我們的教學中并沒有得到應有的重視，并沒有成為教與學的一種習慣和方法，從而導致不少教師和學生沒有對一些主題概念的深入了解。如必修二專題三《近代中國資本主義的曲折發展》，必須首先讓學生明確“近代中國資本主義”是什么，與明清時期的資本主義萌芽有何區別，近代工業、近代民族工業和近代中國資本主義工業有何聯系和區別等。

（3）明確探究的內容，建立相應的知識結構。圍繞主題，通過教師的點撥和引導，先讓學生去思考探究的內容是什么。學生的想法可能不科學，不嚴密，但學生需要主動去想去探究。然后引導學生閱讀教材，了解教材中已經敘述了該主題的哪些內容并整理出相應的知識結構。用這樣的結構去統領和指導學生對專題內容的學習，實踐證明還比較有效。

（4）形成探究的角度。有角度的學就是有條理的學，就是有思考的學，是主動建構的學習過程。例如講到《中國古代農業》時，可以引導學生從生產工具、生產技術、耕作方式、生產單位、水利工程、土地制度、農業生產特點等角度進行主動探究學習，當然還可以適當引導學生從其他的角度去了解古代的農業，如古代農作物種類，不同區域特別是學生所在區域的農業生產情況等。

布魯納說：“能把一些思想重新綜合為一種完整的思想，產生出新的結構和新的思想，即是創造思維能力。”因此在平時的教學中教師不僅要傳授基本學科知識，更要教給學生一個用于統帥這些知識的基本理論和基本結構，這樣學生可以用基本的理論和結構去理解知識，還可以利用它們去整理知識以便識記、回憶和保存。

（三）“導問引思” ——激發學生的探究興趣

“導問引思”就是通過設問引導學生學會思考，完善思維。歌德曾經說過，“缺少知識就無法思考，缺少思考就不會有知識”。我們其實也經常告誡自己，記住的歷史知識容易遺忘，歷史思維能力的養成則可以讓人終身受益。那么怎樣引導學生進行積極的思考呢？

實際上“導讀引知”環節的鋪墊為“導問引思”環節作了比較充分的準備或者說提供了良好的時機。因為學生對所要探究的內容已有一個大概的了解，教師可以在此基礎上引導學生積極思考。以必修二專題三《近代中國資本主義的曲折發展》一課為例，一位教師采用個案研究法進行本課的教學，借助幾段材料設計了以下幾個問題：

問題1：什么原因促使張謇放著翰林院的官不“坐”，而回家鄉辦廠呢？

問題2：張謇的救國行動是從創辦大生紗廠開始的。他為什么選擇在南通辦紗廠呢？

問題3：從四幅圖中我們可以看出張謇興辦大生紗廠過程中遇到的不利因素是什么？

問題4：從大生紗廠發展的個案可以得出什么結論？

問題5：從張謇的個案研究中可以得出什么啟示？

其成功之處，首先是問題的質量較高，從張謇創辦實業的背景、動機、選址、經歷的困難到后來獲得較大的發展等方面進行層層設問，問題富有情境性，邏輯性且視角新穎;其次問題與教學內容的相關性較強，有助于加深對教學內容的理解和記憶。如果說這其中略有不足的話，那就是教師處于強勢地位，問題的預設性較強，學生喪失了提問、質疑的主動權。總之，在“導問引思”方面，教師如果能夠從教材和學生的實際出發，設計具有較強邏輯性的層層設問、提供全新的問題情境和問題視角不僅能夠激發學生主動探究和思考，達到建構歷史知識、訓練歷史思維的目的，還將極大激發學生學習歷史的興趣，是高中歷史學習興趣的真正所在。

（四）“導理引情” ——讓學生收獲積極的情感體驗

讓學生在學習中獲得積極的情感體驗，這是新課程教學的重要目標，尤其是作為人文學科的高中歷史更是實現這一目標的有效載體。然而實際是在教學中很難把它真正落到實處，甚至存在認識的誤區，比如會因為單純的說教太枯燥而煽情的“表演”又過于夸張，從而讓目標的實現打了折扣。俗話說，曉之以理動之以情，筆者認為其實在歷史教學中，“情”就在“理”中，通過對歷史問題的理性思考，對比思考，現實思考，學生也能從中獲得積極的情感體驗。

例如在講到“巴黎和會決定將德國在山東侵占的一切權益轉讓給日本”，這是五四運動爆發的導火線時，教學中很多老師習慣于直接呈現這一結論，然后直接導入五四運動的爆發，忽略了當時這一信息傳到國內的反應，從而失去一次進行情感教育好時機。對于國內反應，高中人民版必修l用了“舉國震驚”四字。為什么如此震驚呢？筆者進行了這樣的導學設計：

其一是設問：《馬關條約》、《辛丑條約》帶給中國的恥辱并不比巴黎和會的小，何以后者會讓中國人這么“震驚”？通過師生的互動，達成的認識是維新變法、辛亥革命以及新文化運動解放了人們的思想，中國人民不斷覺醒是五四運動的思想條件，這是一種理性思考。

其二是引入兩幅圖片：八國聯軍在太和殿、北京克林德碑并結合以下敘述展開：

1.呈現克林德碑圖片，簡述克林德碑由來。

2.呈現太和殿的圖片，強調在1 8年前，八國聯軍在這個地方慶祝勝利，公然羞辱中國，當1918年11月11日一戰結束時，中國人歡呼若狂。政府宣布放假三天，北京的大游行就以太和殿為集中地。

3.那時人們認為終于可以揚眉吐氣了！所以當和會要把德國在山東的地位讓給日本的消息傳到北京時，中國人是什么樣的心情？這種心情又導致什么樣的行為？這是一種感性體驗。

通過這樣導學設計讓學生真切感受到“震驚”和“憤慨”的原因，并且預設五四運動的過程將會圍繞“尋求公理、痛斥賣國賊”展開，起到牽一發而動全身的作用。這不僅打通了知識之間聯系，也使學生明白五四運動并不是只和山東主權相連，人們的愛國熱情實起于近代列強對中國的欺辱、中國人民自求奮進的心理。通過這種“共鳴”的方式神入到歷史情境中，與五四時期的人們同震驚、同憤怒，做歷史的“性情中人”，做理性的歷史“學習人”。

美國的科學家奧爾科特說過“平庸的老師只是敘述，好的老師只是講解，優秀的老師是示范，而偉大的老師是啟發”。如何有效“導學”，方法多樣，但用意是一致的，那就是要讓學生由苦學、厭學變為愿學、樂學，讓學生在主動學習中獲得成長。“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情”這是我們教師應該不斷追求的境界。

參考文獻：

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