從“三個維度”反思傳統課堂教學結構

【摘要】傳統的教學結構過于追求模式化，結構密度嚴重缺失，導致少、慢、差、費的現象。《語文課程標準》中“三個維度”的提出，對傳統課堂教學結構提出理性的思考。只有打破知識本位，淡化課堂教學結構;重視過程體驗，開放課堂教學結構;注重情感態度和價值觀的培養，優化課堂教學結構，才是現代課堂教學結構的基本走向。

【關鍵詞】三個維度 "反思 "課堂教學結構

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0064-01

一、對傳統教學結構的理性反思

2011版《語文課程標準》是繼2002年《語文課程標準》之后出臺的更完整、更具體的法規性文獻。仍然把“教”與“學”定位在“知識能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”這三個維度上。這三個維度充分體現了我國現階段小學語文教育的基本走向，不僅從宏觀上建立了嶄新的教育理念，更從微觀上沖擊了傳統的課堂教學結構，這就使我們不得不對傳統的教學結構進行理性的反思。教學結構與其他任何事物的內在結構一樣，都有他發展的一般規律。自課堂教學產生以來，人們就不斷對教學結構的模式進行探討。隨著研究的不斷深入，課堂教學結構也就成為課堂教學的一個有機組成部分，關于課堂教學結構的理論體系及其操作措施也就日趨完整和相對穩定。近年來，國外一些新的教學理論及課堂教學結構模式強烈沖擊著我國課堂教學。許多教育工作者結合自身的教學經驗，合理汲取國外的先進教育理論，創建和形成了各具特色的課堂結構模式。但是這些課堂教學結構模式很大程度上都來源于傳統的教學理念，有的甚至是國外五六十年代的一些研究成果，加上有的教育工作者生搬硬套，不講因地制宜，把課堂教學結構引入了研究和實踐的誤區。也有教師把一些新教育理念強加在一些所謂的模式上，把一些本來還靈活的教學結構抑制出某些弊端來。

（一）傳統課堂教學結構其密度嚴重缺失

課堂教學結構的密度是指在教學活動合理運用的時間與一節課總時間的比例，它可以分為一般性密度和特殊性密度。一般性密度屬于教學合理運用的時間（包括學習新材料所用的時間、組織教學所用的時間以及復習舊知識所用時間）與其他教學環節所占用的時間比例。特殊性密度是指在學生學習思維活動過程中，教師講授和學生活動在一節課中的時間比例分配。課堂結構的形成就是這兩種密度的有機結合。傳統教學中，一個趨于完善的課堂教學既要掌握一般性教學密度的質和量，又要適時掌握特殊性密度的分配。在目前的很多課堂教學中，由于教學結構的密度分配不合理，造成許多缺失。其中主體性缺失和創造性缺失是較為突出的表現。主體性缺失從一般意義上看，主要是由特殊密度的誤差造成的。特殊密度中的課堂教學結構由于長時間的講授或發支離破解的分析及串串式提問，擠占了學生應有的學習活動時間，這種缺陷體現在教師的主導作用于學生的主體地位本末倒置。特別是教師的主導作用，究竟該怎樣導？怎樣才算導？是牽著學生的鼻子走還是形成師生互動？顯然，形成互動才能保證學生的主體性。傳統的教學分析中是少有主體性的。究其原因，主要是傳統的教學結構對怎樣控制課堂局面、把握教學進程和怎樣“講評”等已有了細微的研究，許多老師已積累了豐富的經驗。但這種一廂情愿的說教式灌輸是把學生當作客體或容器來裝知識，把學生的思維硬往自己早已編制好的框架上套，往上面拉，而且很多時候是把自己的思想意識或只是體驗強加在學生身上。教師的任務是教學任務的完成，就是到設計好的教學結構中去走一走、復述一遍，學生一旦超越這種課堂結構的設計，教師即認為不符合某個模式的要求，而顯得束手無策。一節課下來，大部分學生真正學到多少知識，受到那些方面的訓練則顯得蒼白，教學結構密度自然也就小得多。創造性缺失是指學生的創造性被教師無端的課堂結構意識扼殺了。導致這種情況的原因，一是因一般性教學結構的密度的不合理分配，產生密度的質差、量小，學生的學習興趣沒有被調動起來，創新思維處于休眠狀態，久而久之，學生的創造潛能就被埋沒。二是傳統的課堂教學多年來一直強調知識的系統性、完整性和理論性，強調知識本位的至高無上。

（二）傳統課堂教學結構太過于追求模式化，形式過于僵硬

很多老師甚至是教育工作者，一旦對某種教學方法比較認同，就把它往固有的結構模式中拉、套、搬，努力形成自己的所謂模式。這樣的教師往往在教學過程中缺乏理性的思考和創新，習慣用某種固定的教學模式去應對所有的教學對象。教學內容、教學方法和教學情景及學習情境都不加研究的在自己的教學大環境中運行，無視課堂教學中各要素的組合存在。形成這種現象的原因有二：一是強調標新立異。對課堂教學結構的研究、思考和設計給予過多的關注，乃至形成“結構至上”的形而上學思想。有的過分夸大課堂教學結構的重要性，把整個課堂教學分解成幾個機械的環節和步驟，使課堂教學成為一種毫無生機的機械組合，忽略了影響課堂教學效果的其他因素的協調發展。二是很多教師把課堂教學結構的模式絕對化。他們認為一個教學模式是相對固定的或是無法兼容的，兼容別的教學模式就失去了自我。所以就局限在自身有限的教學方法、教學形式以及教學過程之中。甚至把主要精力放在作表面文章上，一節課看似熱熱鬧鬧，學生真正得到了多大的訓練則不加研究。這種對課堂結構的偏頗理解，應該說是沒有真正理解教育的含義。

二、現代課堂教學結構的基本走向

傳統的教學結構有很多缺陷，但也不能就此全盤否定它具有的相對合理的一面。只要有課堂教學存在，就不能忽視教學結構的存在。只要不是刻意追求教學結構的模式化，克服教學結構的形式主義和教條主義，用“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”這三個維度去對待教學，去整體提高語文素養，課堂教學結構就會達到最優化。

（一）打破知識本位，淡化課堂教學結構

傳統的語文教學強調學科知識體系，以知識為中心，教師只需傳授，學生學習主體功能喪失。許多教師還片面追求知識的“全面性”、“系統性”、“深刻性”，使語文教學發生異化。一篇篇文質兼美的文章被支離破解，上成對知識煩瑣的分析和訓練。課堂教學結構模式化很嚴重，基本上是“初讀課文——字詞教學——分析課文——歸納中心——寫作特色”的老套路，不想越“雷池”一步。這種教學結構使得學生對語文學習毫無興趣，甚至厭學。要改變這一現狀，教師就要打破知識本位，淡化教學結構，不要用模式化的教學結構來束縛學生的思維。語文教學的重點應該是應用語言教學，重在言語技能的培養。[1]即在運用知識的過程中學會知識，而運用語文知識就是能力的培養。

當然，能力的培養離不開訓練。《語文課程標準》明確指出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”[2]表面看似乎淡化了訓練，實際是充斥我們語文教學中的機械訓練和重復訓練。預示著語文學習與運用要關注每一位學生，致力于語文素養的形成與發展，使語文教育成為每位學生發展的基礎。把學生的言語實踐能力置于中心位子，以培養語感和言語實踐突破語文課程與教學重點。這樣，課堂教學結構的內涵會更豐富、更靈活，教師就不會在教學結構上苦苦糾纏。

（二）重視過程體驗，開放課堂教學結構

語文學習是一個體驗過程。傳統的教學，教師關注結果，不注重獲取知識的過程，使學生淪為“標準答案”的“刻錄機”。忽視學生是學習的主體，是有血有肉的人。他們有自己的思想、有獨特的體驗，有自己的興趣愛好。因此，教師在設計教學結構時要嚴格遵守教育的系統育人原則，克服傳統教學中把課堂結構理解成各環節簡單拼加的弊端。要求我們根據不同學科、不同課型、不同時間以及不同學生在不同的環境下，遷移各種適合于學生發展達成教育目標的教學結構形式，要把教學結構設計的過程上升到教育教學因素優化組合的高度來;要求教學結構不要離開教育理論和教學實踐的生存與聯系，不要離開時間結構和空間結構的推進與拓展。縱向的結構要注重學生思維、情感的發展變化，學生的生活體驗、學習過程，教師、學生、教材的組合關系，適時調控、改變原有的教學結構設計;橫向的結構要把教學目標、內容、方法、手段及其結論、評價等都融于一個系統中加以研究，杜絕教學結構的生搬硬套，合理整合各個環節、各個階段、各個因素、各個層面，使教學結構走向開放。

（三）注重情感態度和價值觀的培養，優化課堂教學結構

傳統的語文教學幾乎就是教師的“一言堂”，不尊重學生的情感態度價值觀，不尊重學生獨特的感悟，更沒給學生思考的空間和時間。其原因：一是教師怕打亂自己的教學思路;二是怕影響課堂紀律;三是怕不能按時完成教學進度。這就使得課堂教學結構機械、死板、一成不變。而現代教學理念是以尊重學生有創意的表達和獨特體驗來把握語文教育特點;注重樹立學生符合時代要求的價值觀;注重學生情感、精神的體驗;強調教師教學要有“人本意識”。 所謂“人本意識”就是尊重人和推崇人，弘揚人的生命存在意義和主體獨立自覺的價值，是對人的個體主體的獨立性和主動性的肯定。正如孟子所說：“道惟在自得”，求道沒有別的途徑，全靠自己的修行和體悟。日本教育家枝誠記說得好：“對于他人的作品，哪怕主張和自己相反，也能按照愿意，公正無誤地理解，養成這種包容的態度，就是國語教育中的思想教育。”[3]用在現代教育領域，就是要突出學生的主體性，尊重他們的情感態度價值觀，培養一代好文風，一代好人風。教師應在以學生為本的理念下用發展的態度善待學生，用多元的方法挖掘學生的潛力，激活他們潛在的創造力。教學中注意學生的內心世界和豐富的情感世界，達到教學結構的最優化。

總之，教師要在自己的全部教學活動中形成自己獨特的教學活動特征，只要符合教學的總體原則，只要對學生的發展有促進，就讓自己的教學風格去影響教學結構的設計，而不是用教學結構模式去影響課堂教學。只有讓學生、教材、環境去影響課堂教學結構，才能使“課堂結構”負載的質量達到高水準，達到優化教學結構之目的。這就是在現代教育理念中“三個維度”指導的課堂教學結構的基本走向。

參考文獻：

[1]倪文錦.小學語文新課程教學法[M].華東師范大學出版社，2003.7：73

[2]中華人民共和國教育部制訂.語文課程標準（實驗稿）.北京師范大學出版社，2001.7：16

[3]王松泉主編.日本國語科教育論譯介.海口：海南出版社，1994.31