以上海市高中歷史第二分冊“古代印度”為例實施關注學生個體差異的教學設計

一、班情分析

2014級高二（3）班是一個化學班，學生平均素質較好。具體表現為，學生學習習慣比較好，大多數同學上課能夠認真聽講、能夠做好聽課筆記、作業能夠獨立完成、有一定的復習習慣；部分學生學習能力較強，有一定的知識面和知識儲備，有自己的學習方法，對知識的概括領悟能力較強。但同時這個班的學生對歷史學科的重視程度不高，大都認為歷史并非其加一課程，只要及格即可，而且部分男生知識面廣，課堂上所講授的一些知識通過其課外閱讀已經先期了解，所以上課專注度不夠。不過，班級中兩極分化也十分明顯，少數女生知識面狹窄，概括領悟能力差，反應遲鈍，同時對歷史沒有主觀上的愛好與學習動力。

綜上所述，就整體班級情況而言，學生呈現出以下個體差異。從學生主體因素而言，在智力方面，個體間存在知識基礎差異、學習能力差異；在非智力方面，個體間存在學習動機差異，學習習慣差異。從學生的非主體因素分析，學生的學習生活經歷存在巨大差異。在此基礎上，學生在學習心理上呈現出多樣化的表現，如羨慕妒忌優等生、自我感覺良好、個體意識強烈、依賴心理強烈、反應情緒化、自卑心理、對教師懷疑心理等等。所以，無論是外在表現，抑或是內在成因方面，該班學生的個體差異性非常大。

二、“古代印度”一課教材內容分析

本課由三個目錄構成：

1.種姓制度

講述印度次大陸的地理概況、經濟概況。公元前16世紀，雅利安人征服達羅毗荼人，創造出“新的”古印度文明。公元前16～5世紀古印度文明開始逐步由氏族部落進入國家階段。這段歷史被記錄在宗教經典《吠陀》中，所以被稱為“吠陀時代”。以及在此背景下逐步形成的種姓制度的基本內容和影響。

2.佛教的誕生

講述佛教的誕生、經典及外傳。

3.梵文史詩《摩訶婆羅多》和《摩訶婆羅多》

本目錄課程標準不作為必學。

就本課而言，它在第一冊第一單元中是最后一課。古印度文明與之前教授的古代兩河流域文明、古埃及文明有相同點，都是大河文明，都是在灌溉農業催生下誕生了國家。但同時也有不同點，那就是這個文明是異族入侵，在消滅了土著文明基礎上的“新生”古文明。因此，他的國家組織的統治特征要強于其治水的服務特征。而其種姓制度也是異族征服的歷史結果。所以這節課較之前的課文在歷史內容上更豐富，在歷史邏輯關系梳理上難度更大。另外，對于種姓制度在不同歷史時期社會作用的評價，對高二學生而言抽象且思辨，是教學上的難點。另外本課中有大量的宗教內容。當前社會對于宗教的態度和包容度很容易沖擊課堂上對于宗教的評價，對學生的人生觀、價值觀、世界觀產生一定影響，這也是這節課所遇到的一個難點。

三、“古代印度”一課的教學設計

1.教學目標

（1）知識與技能

充分利用學生在知識積累方面的差異，對“已知”學生“已知”知識強化，對“未知”學生“未知”知識落實。在不遺漏任何知識點的同時，講出知識點的新意。

知道古代印度的區域范圍，知道雅利安人征服印度，建立古代印度國家的時間和經過，《吠陀》和梵書是這一時期最主要的歷史文獻，所以把這一時期稱為“吠陀時代”；知道種姓制度是印度國家形成中一種特殊的等級制度和階級關系，“吠陀時代”是種姓制度產生的時代背景，理解種姓制度對印度社會發展、民族文化、民族心理產生深刻的影響；知道佛教產生和發展的概況，佛教是意識形態領域中對種姓制度的反抗，理解產生佛教的經濟與政治背景、思想文化因素。

（2）過程與方法

對基礎比較好的學生注重對學習過程的實踐，在實踐基礎上鍛煉學生的能力。對基礎比較薄弱的學生注重對學習過程的體驗，體驗能力實踐的過程。

通過從政治、經濟、文化等方面分析佛教產生的背景，初步掌握分析歷史問題的方法；通過學習種姓制度對印度社會產生的影響，初步嘗試用辨證的觀點分析歷史現象。

（3）情感態度與價值觀

對于領悟能力比較強的學生注重在理解的基礎上對佛教內涵有所感悟。對于領悟能力比較弱的學生則注重對佛教教義所表達的正面價值觀有所共鳴。

知道宗教是意識形態之一，理解其作為一種歷史現象，存在的合理性。懂得尊重別人宗教信仰的道理。

2.教學實施

（1）預習

課前預習的差異性要求，預習是課堂學習的準備，是對將要學習的新知識進行課前自學的過程。它有利于提高課堂學習的針對性和培養學生的自學能力。學生在預習中能自我指導實踐，逐步培養自己學習的主動性，在課前以學案的形式下發有關“雅利安人”“吠陀”“佛教教義”等較為生僻內容的預習材料，以此縮小不同知識背景學生之間的差距。

（2）課堂朗讀

在上課之初，對于古代兩河流域文明和古埃及文明相似的地理概念和經濟形態內容進行齊聲朗讀（大字第一自然段部分和小字第一自然段部分），通過朗讀使學生對三課的共同點有直接的感知。同時，幫助除部分知識儲備比較好的學生外大多數學生形成“為什么印度國家的出現比兩河流域和埃及晚”的疑問及初步答案。

（3）講授

在講授種姓制度與佛教誕生時采取師生同講的形式。基礎內容學生講。充分利用優秀學生的已有知識基礎，使學生在講解課程內容的過程中鍛煉組織語言、公開演講、圖文制作等多項能力，也滿足了部分學生的表現欲。學生講的形式還有利于提高更多的同學聽講的興趣，激發學生學習的主動性。對于種姓制度和佛教產生的背景等結構性、條理性比較強的內容還是采取傳統的教師講授形式，這有利于學生對知識難點的有效認知理解。

（4）提問

在提問上注重將程度不同的問題提給適當的學生：對后進生尤其偏重，了解學生接受和理解的程度。基礎性知識的問題盡可能向后進生提，冷僻知識盡可能向知識面廣的學生提，概括性問題盡可能向學習能力好一點的學生提，與現實生活聯系強的問題盡可能向對歷史課興趣不高的學生提，等等。關注每一個學生的課堂參與度，讓所有學生都能獲得成功的快感。

（5）討論

討論既是知識鞏固的過程，也是提高學生智力的重要環節，同時更是不同個體學生間展現特長、縮小差距，培養團隊精神、實現共同進步的有效途徑。本課中，我就將“種姓制度對印度社會的影響”及“佛教為什么能夠成為世界性宗教”這兩個問題設為小組討論題。原因一，兩個問題需要較廣的知識面；原因二，兩個問題思辨性較強；原因三，兩個問題和現實社會關聯密切。幾乎所有同學都可以參與到討論中，同時都可以在討論過程中展示自己的優勢。

四、設計的反思與說明

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，“在教學過程中，教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”因此，如何更全面地了解學生，發現每個學生的獨特性，并通過教學與評價促進學生在原有基礎上的發展，是每一位教師必須思考和研究的問題。教師要將學生看成有個體特征及差異的學習者，承認差異、尊重差異、善待差異，使每一位學生都能得到充分的發展。美國學者湯姆林森指出：“差異教學的核心思想是，將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和風格出發來設計差異化的教學內容、過程與結果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發展。”美國學者戴安·赫克斯指出：“實施差異教學意指教師改變教學的速度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣。”分析上述定義，三者在含義上是基本一致的，都強調要立足于學生個體差異，不以同一或唯一標準要求所有學生，要滿足學生不同的學習風格、興趣等需求，要使所有學生得到充分的發展。

差異教學“并非假借學生間的差異，按照學生的接受能力降低標準，實施傳統意義上的照顧學優生、放棄學困生的淘汰制分化教育”，而是堅持發掘每一個學生的長處，給每個學生提供“處于學生‘最近發展區’且學生樂意接受的具有挑戰意義的學習內容”。差異教學重視學生的原有認知基礎、認知結構、學習興趣、態度及學習方式和教學的相互作用，注重與學生個體的生活境遇和人生經驗融合在一起，同時重視人本身的發展，充分尊重生命的獨特性和生成性，適應個體差異的需要，將個體的全面發展與個性發展統一起來。強調用多樣化、個性化的教學策略促進每個學生最大限度地發展，使之能夠在多元的社會環境里實現自身價值，這正體現了當今“以人為本”的科學發展觀。

編輯 李建軍