請不要鼓勵孩子們的“膚淺”

摘 要：作為科學教師，要堅決摒棄弄虛作假、花俏低效的做法，引導學生走出霧里看花、水中撈月的誤區(qū)，由淺入深，由表及里，善于透過現象看本質、抓關鍵，切切實實培養(yǎng)學生的科學思維和創(chuàng)新精神。

關鍵詞：問題猜想； 科學探究； 匯報交流； 課堂評價

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）01-066-001

隨著課改的深入，我們欣喜地看到，小學科學課上各種新思維、新理念不斷涌現，各種新課例、新方法令人目不暇接。但也憂慮地發(fā)現：由于一味追求時髦、前衛(wèi)，學生整堂課沉浸在熱熱鬧鬧的氛圍之中，缺乏靜思默想的時間，缺乏有效的深度思維。江蘇省教研室科學教研員盧新祁在一次評課中一針見血地指出：教師，請不要鼓勵孩子們的膚淺。那么造成“膚淺”的癥結在哪里？出路在何方呢？

一、問題猜想隨“生”所欲——無益于創(chuàng)新意識的培養(yǎng)

著名科學家牛頓有句名言：沒有大膽的猜想，就不可能有偉大的發(fā)現和發(fā)明。在新課程背景下的科學課堂教學，猜想已成為科學探究活動的一個重要組成部分。但在具體的教學中，我們常常發(fā)現很多教師只是把猜想作為點綴科學課堂的“布景”，作為科學探究的一個教條式程序。為了追求課堂氣氛的熱鬧，為了體現所謂的“以學生為主體”的教學理念，過于強調讓學生“大膽”地猜想，你猜、我猜、大家猜，隨“生”所欲，卻很少問津猜想背后的思考，很少關注猜想的理由和依據。這種為探究而猜想、為猜想而猜想的猜想，忽視了學生的思維過程，將無益于學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。

二、科學探究淺嘗輒止——無益于科學思維的深入

《科學課程標準》指出：科學學習要以探究為核心。在新課標精神的指引和要求下，“科學探究”成為科學課堂教學活動一道亮麗的風景線，學生的主體地位得到了充分的體現。然而與此同時，探究行為在課堂上也呈現出另一種現象：探究目的不明確，探究環(huán)節(jié)缺乏聯系，探究活動看似熱熱鬧鬧，實則無序、無意，停留在非常膚淺的層面上。有的教師還美其名曰給學生充分的探究時空。長此以往，學生容易養(yǎng)成浮躁、淺嘗輒止的不良學習習慣，無益于科學思維的培養(yǎng)。

三、匯報交流熱熱鬧鬧——無益于科學概念的建構

新課程理念倡導學生主動參與課堂學習活動，鼓勵學生積極發(fā)表自己的觀點。于是，原本“安靜”的科學課堂變得“活躍”起來，學生情緒高漲，舉手發(fā)言此起彼伏。然而透過諸多的各級公開、觀摩課例不難發(fā)現：在“活躍”的背后，卻透露出浮躁、隨意和低效，學生內在的思維和情感并沒有真正被激發(fā)。多數匯報交流僅僅停留在形式上，熱熱鬧鬧、天馬行空，與教學效果不成正比，無益于學生科學概念的建構。

如何有效組織學生交流研討，讓學生自覺地對實驗過程回顧、反思、聽取、比較，激發(fā)思維的參與，從而建構科學概念呢？在教學《紙的觀察》一課時，我指導學生運用各種方法仔細觀察一張白紙，在此基礎上學生匯報他們的發(fā)現：“用放大鏡觀察，發(fā)現紙凹凸不平”、“朝著陽光看，同一張紙有的地方厚有的地方薄”、“把紙揉一揉，有的地方鼓起來”、“紙撕過的地方有很多小毛毛”……通過學生的發(fā)言不難看出，學生找到了紙的許多特點。于是我抓住“紙邊有小毛毛”這一重要發(fā)現，順勢引導學生思考：“紙邊有小毛毛說明什么？紙面上呢？其他紙也有這樣的特點嗎？怎樣觀察？”同時我又下發(fā)了蠟光紙、牛皮紙、報紙、面巾紙等材料。觀察活動后，學生開始交流他們的成果：“蠟光紙刮一下也有毛”、“光滑的紙毛細一些、短一些，粗糙的紙毛粗一些、長一些”、“所有的紙都有毛”……學生在交流研討中，不斷激起思維的漣漪，步步深入，“纖維是構成紙的主要材料”這個科學概念一步步為學生所內化和建構。同時，學生的探究能力和情感、態(tài)度價值觀也得到了同步的發(fā)展。

四、課堂評價隨“師”所欲——無益于科學精神的培養(yǎng)

新課程倡導“立足過程，促進發(fā)展”的評價，重視評價的激勵和改進功能，使評價真正為了促進被評價者的發(fā)展。但在當前的科學教學中，有些教師害怕被背上扼殺學生自主探究的黑鍋，放棄了“實事求是、嚴格要求”的原則，對學生的探究結果不論正確與否總是以“回答得相當不錯”、“棒極了”等話語籠統(tǒng)評價，過程評價過多過濫。科學課是講究實事求是的。筆者認為，教師過多的、不假思索的隨意性評價，不僅難以對學生產生積極的促進作用，而且還會對學生科學精神的培養(yǎng)產生誤導。

一位教師教學《生的食物和熟的食物》，各小組運用各種方法比較生的馬鈴薯和熟的馬鈴薯的不同點后進行了交流匯報。其中一個小組根據實驗現象“往熟的馬鈴薯上滴碘酒，吸收得快，往生的馬鈴薯上滴碘酒，吸收得慢”推斷出：熟的馬鈴薯比生的馬鈴薯營養(yǎng)更好，更容易被人體吸收。該教師立刻給予高度的贊揚：“觀察得真仔細，講得好極了！”并組織學生報以熱烈的掌聲。熟的馬鈴薯確實比生的馬鈴薯更容易被人體吸收，但這與滴碘酒實驗中的吸收完全是兩回事。為了所謂的“尊重學生”，教師對學生的錯誤推理不但不加以糾正，反而給予肯定。這種無原則地尊重和賞識，是不利于學生的全面發(fā)展和科學素養(yǎng)的形成的。

我們如何正確進行課堂評價，使課堂評價更客觀，更具有真實性，從而發(fā)揮“方向盤”的作用呢？《指紋的研究》一課，各小組通過制定計劃，實踐探究后紛紛進行交流匯報，我及時組織學生對不同的探究結果進行分析、評價。其中一個小組研究的結果認為“每個人的指紋都不一樣”。指紋確實不一樣，但僅憑小組幾位成員的指紋不相同就推理出所有人的指紋都不相同，豈不犯了邏輯上的錯誤？怎樣因勢利導，發(fā)揮教學評價的功能，促使學生作進一步的思考？于是我反問：“這樣的表述合適嗎？推理嚴密嗎？其他同學有不同意見嗎？”學生開始質疑：“你們的指紋也許和爸爸媽媽一樣，你們觀察過嗎？”“雙胞胎的指紋肯定也不相同嗎？”……我順勢引導學生不要急于下結論，課后繼續(xù)研究。由于給了學生思考、質疑的機會，學生認識到研究結果的漏洞，有效地促使學生進行自我反思、自我修正。如果當時用“同學們的研究都很好”來評價的話，勢必對學生思維能力的發(fā)展產生不利的影響。

新課程理念下的小學科學課堂追求真實自然、原汁原味。作為科學教師要堅決摒棄弄虛作假、花俏低效的做法，引導學生走出霧里看花、水中撈月的誤區(qū)，由淺入深，由表及里，善于透過現象看本質、抓關鍵，切切實實培養(yǎng)學生的科學思維和創(chuàng)新精神。