目標、載體與途徑：基于創新型人才培養的專業選修課考核方式改革探討

摘 要： 通過政治學與行政學專業的教學實踐，基于創新型人才培養這一目標，以專業選修課程考核方式改革為途徑，具體探討了考核方式、考核過程、考核評價、考核效果等方面的改革實踐經驗和體會。

關鍵詞： 創新型；人才培養；考核方式；專業選修課

“為什么我們的大學培養不出杰出人才？”這一著名的“錢學森之問”道出了中國高等教育的“病灶”。這一難題如何破解？錢老在提出問題的同時，給出了產生這一問題的根源所在，即中國“沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學”，因此“沒有自己獨特的創新的東西”，也就無法產生創新型人才。

那么，如何培養創新型人才，則成為上自教育制度制定者和決策者，下至專家學者乃至普通教育工作者共同面臨的一個問題。創新型人才的培養是一個系統工程，它涵蓋學生自小學至大學學習過程的各個階段，每個階段又涉及到知識傳授、考核乃至教學管理的諸多環節。僅就大學教育階段而言，從課程體系、教學內容、教學方法、考核方式乃至學生實踐等各環節，均涉及到創新型人才的培養目標。本文以政治學與行政學專業為個案，擬以創新型人才培養為目標，以專業選修課程為載體，通過考核方式改革這一途徑，談一下實踐經驗和體會。

一、以創新型人才培養為目標

創新型人才的培養是破解“錢學森之問”的關鍵。那么，什么是創新型人才？創新型人才應具備哪些素質和能力？就成為首先要解決的關鍵問題。

對于如何理解創新型人才，《求是》雜志曾作過一個《怎樣培養創新人才》的筆談，刊發了紀寶成、王生洪、李培根、朱崇實等中國名校校長的文章。紀寶成①等立足于高校管理者的視角，從創新人才培養整體規劃的宏觀思路出發，對創新人才培養進行了系統化、科學化的探討。同時，更有大多數的高校基層教育工作者，根據自己的教學實踐和思考，提出相應的觀點。如有學者認為，普通高等學校的創新型人才培養，主要是為學生構建知識、能力、素質結構，以及實現這種結構的方式②。

高校管理者和普通教育工作者的實踐與思考，為我們理解和把握普通高校創新型人才培養提供了啟發。從對創新型人才培養模式的系統構建來說，諸如知識傳授、能力建設和人格養成“三位一體”的培養模式，以及知識、能力、素質結構的構建，等等，每一部分，每一環節，都是創新型人才養成所必備。但是，在這些系統化的模式和結構中，存在著不同培養層次問題。簡而言之，在創新型人才培養中，知識、技能是基礎，而素質和能力，尤其是創新型的素質和能力，才是關鍵。而創新型素質和能力養成的關鍵性要素，又是首先要培養學生的質疑精神和批判性思維能力。

一個不容否認的現實是，中國從小學到中學的教育都是一種應試教育，實行1+1=2的標準答案式的知識傳授模式，強調對知識掌握的準確和熟練。這種標準知識型的培養模式，雖然是創新型人才培養的前提和基礎，但如果在大學階段繼續采行這種模式，就很難甚至無法產生創新型人才。因為在大學教育階段，尤其在人文社會科學領域中，很少甚或幾乎不存在放之四海而皆準的標準答案。這就要求大學教師必須實施不同于小學、中學的人才培養模式，為學生提供發散型的思維拓展空間，在教學環節中鼓勵學生不唯書、不唯師，引導和發展學生的質疑精神和批判思維能力。在教與學的互動過程中，喚起學生與教師、學生與學生間的思維“沖撞”，激發和鼓勵學生的好奇心和求知欲，營造學生質疑、批判、探索、求新的學習氛圍。

目前，國內一些名校在創新型人才培養方面已經做出了一些有益的嘗試，如中國人民大學創辦的經濟學—數學（雙學位）實驗班、復旦大學實施的本科探究性教育計劃等，取得了創新型人才培養的預期效果。一些發達國家成熟的創新型人才培養模式，更能成為我們的借鏡。以美國為例，培育創新型人才一直是高校教育的突出特點。1985年美國促進科學協會等16個機構啟動了“2061計劃”，提出從根本上改變教育體制、加快創新人才培養、造就新一代高素質國民的發展目標。在招生體制、培養方式、學生管理乃至教育思想等不同環節，美國高等教育無不體現創新型人才培養目標的設計與規劃。在美國高等教育中，重視培養方式環節，強調培養學生的聰明才智而不是專門的職業準備，尤其重視培養學生獨立的批判思維能力，注意引導和發展學生的競爭意識與創造本領。③這些國內外創新型人才培養的探索與實踐，無疑為我們的改革提供了相當的經驗累積。

二、以專業選修課為載體

我們選擇專業選修課作為考核方式的改革實踐，原因在于專業選修課與專業必修課的課程性質、功能不同。專業必修課是專業學習的基礎課，學生通過專業必修課的學習，了解并掌握本專業各學科的基本知識、基本理論和專業基本技能，為以后的進一步拓展和提高奠定堅實的專業基礎。而專業選修課是對專業必修課的拓展和提高，起著擴充學生知識面，深化專業理論體系，增強學生創新能力的重要作用。

基于上述區分，由于專業必修課承擔著傳授專業基本知識、理論和技能的職能，這必然要求在課程內容、傳授方式乃至考核方式等環節都有著一定的“按部就班”性質，一定程度地束縛著改革的力度。以政治學原理課程為例，我們實施了“讀寫議”教學方法的改革與實踐，并與教學方法改革相匹配，進行了考核方式的改革。④其中，“讀寫議”和試卷考核各占50%，前者的考核目標旨在培養學生的綜合素質和創新能力，而后者主要考核學生對基本知識、理論的掌握。就考核方法而言，改革的力度很大。即便這樣，由于該課程更多地承載著傳授基本知識和理論的功能，因此不能取消以考核基礎知識點為主的試卷考核方式。

相對于專業必修課，專業選修課程無論是在課程內容、傳授方式，還是考核方式的拓展空間都更為靈活和自由。專業選修課是對專業必修課從廣度（橫向）和深度（縱向）兩方面的延伸和拓展。在橫向的廣度方面，如有學者所談及，應該加大選修課的門類和比例，給予學生以更多拓展視野、自由選擇的機會。因此，我們在設置專業選修課時，對此予以相當的重視，分類開設了政治學、行政學、法學、管理學、秘書學五大課程群，共計60余門課程，學生可以根據自己的興趣與需要自由選擇。在縱向的深度方面，專業選修課則是對專業必修課的深化和提升，是對某一專題或領域的深入考察和探究，以求對問題的獨到理解和把握，重在學生綜合素質的提高和創新能力的養成。⑤因此，專業選修課在教學方法與考核方式上，均與專業必修課不同。以幾門專業選修課為例，如政黨制度的前期必修課是政治學原理和西方政治制度；國家學說、民主理論的前期必修課是政治學原理和西方政治思想史，等等。在講授政黨制度等專業選修課時，就不必要把前期必修課的內容進行簡單的重復，這樣既激發不起學生的學習興趣，更達不到培養學生創新能力的目的。這就必須要求內容體系、傳授方法、考核方式的變革，才能達到教學目的。譬如我們在部分選修課采行專題探究式教學改革。根據每門課程的主要內容分列為幾個專題，對于每一專題列出相關的文獻提供給學生閱讀，然后選定學生主講、課堂討論、教師點評。類似的教學改革激發了學生學習的積極性和主動性，使之綜合素質得到鍛煉和培養，創新能力也隨之而養成。

綜上比較分析，可以看出專業選修課較之專業必修課，更注重專業的廣度和深度，培養學生的綜合素質和創新能力。這種培養模式必然要求不能按部就班地安排教學各環節，為教師開展靈活多樣的改革嘗試提供了廣闊的拓展空間。因此，專業選修課的“教—學—考”各環節的改革渠道可說更為開闊。

三、以考核方式改革為途徑

教學方法改革的目的是徹底改變傳統的灌輸式教學方法，培養學生的綜合素質與創新能力。因此，與教學方法改革相匹配，必然要進行考核方式的調整，否則教學方法的改革就失去了應有的意義。良好的考核方式不在于難住學生，而是通過考核測度出學生的優長，更關鍵的則在于激發學生主動獲取新知識的興趣和信心，引導、培養學生分析問題的能力，發掘學生的創新精神。這就要求考核方式的改革必須打破了傳統“一卷式”、“一考式”的考核模式，根據課程教學內容和教學方法的改革，設定不同的考核方式。在考核方式的實踐和探討過程中，我們進行了以下四個方面的改革嘗試。

首先，考核方式的多元性。在考核方式改革過程中，充分體現任課教師的個體自主性，不設定統一的考試改革模式，鼓勵教師進行多元化探索。除了傳統的筆試外，我們分別嘗試口試與面試、課堂討論與答辯、撰寫讀書報告與課程論文、問卷調查、文獻綜述、實際操作能力測試等形式。即便在講授同一課程的教師間，也可以根據自己的授課特點、班級學生的狀況，進行不同的考核方式嘗試。⑤尤其值得一提的是，我們嘗試進行網上考試，即針對課程內容，利用豐富的網絡資源，進行某一問題的文獻綜述，或進行相關問題的比較分析。這既鍛煉了學生邏輯歸納、比較分析的能力，同時也培養了學生利用網絡資源檢索文獻的能力。

在進行多元化考核方式改革的同時，并不主張徹底取消傳統的試卷考核，因為試卷考核有著其他考核所無法取代的功能。但是在試卷考核中，我們打破一般試卷考核的局限，如考核內容偏窄，只限于教材和教師講授的內容，考試題型單一固定，偏重于記憶性知識，等等。而是更為強調考核內容的多元性，強調考核內容沒有格式化的“標準答案”，使學生有廣泛的可拓性思維空間，重在考察和培養學生分析問題的發散性、求異性、創新性思維。

多元性考核方式的好處在于，通過不同形式的考核，給予學生以多方位的訓練，可以激發學生個體不同方面的潛能，進而達到綜合素質培養和創新能力提高的教學目標。

其次，考核過程的連續性。我們強調考核方式的多元性，不能以筆試的“一卷定終身”，同時，也不能以其他考核方式的“一考定終身”。如果以一次性考核成績來作為學生的終結性評價，就會使學生忽視平時的學習過程，不積極參與學習過程中教與學的互動，只關注于結課時的一次性考核。因此，為了避免這種情況的發生，我們在課程考核中，更多地強調教學過程中的階段性考核，把課程學習過程的隨機考核、定期考核與結課考核綜合起來，突出考核的連續性、綜合性。以中國基層民主政治課程的考核為例，出勤和參與課堂活動（課堂表現）占20%，日常作業占10%，問卷調查或課程論文占50%，考試占20%。從分值分布即可看出，平時考核的權重在總成績中占有非常突出的地位。課堂表現和日常作業占到30%，調查問卷和課程論文任選一項，要求在結課前兩周完成，以便于教師根據學生完成狀況，提出修改、完善建議。階段性考核占總成績的比例高達80%，其中既包括對課程內容的理解和吸收，還包括對所學知識的應用和實踐，這就有效地調動起了學生平時參與的興趣和積極性。

第三，考核評價的科學性。在目前大學教育中，基本上是以課程考試成績來作為評價學生的重要指標。實際上，考試與評價是部分與整體的關系，考試不能完全替代評價。考試偏重于智力，強調考查學生掌握和理解知識的能力；⑥評價則著重于學生的全面發展，既要評價學生的知識、技能和能力，又要評價學生的興趣愛好、心理品質和社會活動能力等。在美國高校學業考核評價方面，運用等級評分、⑦固定成績評分和根據成績分布曲線評分等相結合的方法，力求評價的客觀性、全面性。

我們借鑒美國高校考核評價經驗，并根據自己的實踐，在設置學生每門課程的考核評價體系時，一方面，把日常學業水平納入評價體系，加強平時對學生學力、能力和潛質的測評和發掘，使對學生的考核評價更加全面、系統、科學。如上面介紹中國基層民主政治課程考核中，尤為強調平時階段性考核的重要地位，權重高達80%。另一方面，從教學內容和考核目標兩個維度，合理、科學地配置評價權重，對高級目標增大權重，以促進學生創新能力的發展。如在課程考核過程中，對于基本知識、技能的記憶性考核權重設置較低，而對發散型的創新能力考核權重設置較高。

第四，考核效果的反饋性。課程考核結束后，考核環節并未完結。教師不僅要評定考核成績，而且還要反觀本次課程考核內容和方法，總結出考核的成功與失敗之處，分析原因所在，以便在下次教學過程中予以改進。同時要求教師總結完成后，必須與學生見面，根據學生在各階段考核、分項考核中的考核成績分布曲線，指出學生的優缺點，這有利于學生在以后的學習過程發揚優長，彌補不足。

以上是我們利用專業選修課為載體，通過考核方式改革以培養創新型人才的一個初步實踐和思考。從幾年來的實踐看，達到了一定的預期效果。培養創新型人才是一個系統工程，要想徹底達到預期目標，是不現實，也是根本不可能的。但是，任何改革都是一個漸次提高的過程，只要根據實際情況不斷地進行嘗試、探索，就會越來越趨近于目標。只有這樣不斷地改革，才能有希望破解“錢學森之問”，才會有更多的創新型人才得以產生，這也是我們不斷探索教學改革的動力之所在。

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