基于任務驅動的協作學習模式在多媒體技術課堂教學中的研究與實踐

○閆文剛 常 亮 張佳佳

（1.佳木斯大學，黑龍江 佳木斯154002；2.黑龍江農業職業技術學院，黑龍江 佳木斯154002）

一、任務分解

（一）明確教學目標

通過對課堂教學內容加以分析歸納總結，形成課堂教學知識結構圖，明確課堂教學總體目標，結合課堂教學重點難點問題，進一步分解為若干子目標，即為備選任務。并不是將所有的子目標都設定為任務，而是將其中一些具有代表性的具備任務驅動特性的子目標設定為任務。[1]

（二）任務設定和實施策略

任務的設定要符合任務驅動的特性，具體來說應盡量滿足如下要求。

1.符合授課對象的認知特點。任務的設定要充分結合授課學生的認知規律，結合學生整體的學習態度、理論基礎和實踐能力，抓住學生的特點，突出學生學習的主體地位，能夠讓學生體會解決問題帶來的成功感。

2.符合課堂教學內容的系統性。每一個任務的難易度要適中，包含的知識點以3~5個為宜，過多過少都會影響學生的自主學習效果。任務之間要具有知識結構的層層遞進，不斷深入，環環相扣的系統性，基礎性的重點知識點要在各個任務中盡量有所體現，從而達到對相關知識點的熟練運用，這也符合人們認識事物螺旋式上升的認知規律。

3.應體現學習方法的規律性。在指導學生完成任務的過程中，應注重引導學生掌握完成任務的基本方法，從而對相似的問題達到舉一反三的知識遷移，注重學習方法的歸納總結，做到一個題目多個解法和一個解法適用于多個類似題目的學習能力的升華。

4.注重對學生創新能力的培養。在指導學生完成任務的過程中應注意不要以思維定勢解決問題，應留給學生獨立思考和探索問題的空間，鼓勵學生打破常規，深入探索，通過不同手段、不同方法，逐步探索解決問題的不同思路，從而提高學生的創新思維能力。

二、協作學習模式

協作學習是指通過學習成員之間的分組討論、伙伴和角色扮演等方式進行的小組或團隊學習。[2]

協作學習模式首先要解決授課學生之間的科學分組，其一，小組成員數目設定為3~4人為宜，組員人數過少會導致不同思維觀點的匱乏，不利于開拓思路，組員人數過多會使部分學生降低學習的積極性，不主動思考。其二，小組成員之間的學習能力和知識基礎應具有一定的差異性，具體來說可以按照學習能力和知識基礎分為高、中、低三個層次，層次高的和層次中的劃分到一組，層次中的和層次低的劃分到一組，不提倡層次高的和層次低的劃分到一組，差異過大會降低組員之間的同步協作效果。其三，應明確組員之間的責任分工，小組內通?？稍O小組長一名，負責任務分工和活動組織；設匯報員一名，負責向教師匯報學習情況和成果，一般由較低層次的學生擔任匯報員，以便了解該組整體學習狀況；小組可在一定時間內保持相對穩定，教師可通過觀察和學生反饋對小組做動態調整。[3]

分組之后，根據任務的要求可采用分組討論、伙伴和角色扮演等方式進行協作學習。分組討論是指小組之間或成員之間提出自己的觀點或解題方案，然后展開相互討論，讓其他小組或成員認同自己的觀點。這種方式可有效地提高學生的批判性思維能力?；锇槭侵父鶕蝿盏囊笮〗M成員之間對共同關心的問題進行討論和協商，將相互之間的思路和靈感進行融合，從而達成解決問題的共識。角色扮演是指根據任務的要求組員之間分別扮演指導者和學習者的角色，由學習者對任務進行解答，由指導者對任務的解決過程進行分析和判定，學習者在遇到問題難點時指導者可對其提供幫助。在此過程中，指導者和學習者可根據需要互換角色，角色扮演方式可有效提高組員的責任感和成就感，提高學習興趣。除此之外還有合作、設計、問題解決等協作學習方式。

三、效果評價

基于任務驅動的協作學習效果評價強調對學生的學習過程動態的評價，而不僅限于對任務完成結果的判定。評價形式包括組員的自我評價、教師對組員的評價和小組對組員的評價。評價內容包括：組員的自主學習能力、對小組完成任務所做的貢獻，以及能否達到意義建構要素三方面。

根據評價結果，對完成任務較好的小組設計一套突出任務難點的強化練習；對完成任務不理想的小組設計一套包含基礎知識點的補充習題，教師可根據情況留作課外作業或在課外輔導答疑環節進行有針對性的輔導。

四、基于任務驅動的協作學習模式

圖1基于任務驅動的協作學習流程

基于任務驅動的協作學習模式流程：教師先根據課堂教學目標進行任務設定，任務的設定要符合任務驅動特性，然后將學生科學分組，采用分組討論、伙伴和角色扮演等方式進行任務的協作學習，最后由教師、小組和組員自己對學習過程做出動態評價，根據評價結果對各小組進行有針對性的強化練習和課外輔導。具體流程如圖所示：驅動性任務，目標Ⅱ轉換為任務Ⅰ：“城堡探秘”電影廣告的圖像編輯，目標Ⅲ轉換為任務Ⅱ：“城堡探秘”電影廣告的文字編輯。以任務Ⅰ為例，它包括的知識點有裁剪操作、選取操作、自由變換操作、圖層操作。知識點的設計結合了學生的理論基礎和實踐能力，符合授課對象的認知特點；知識點數目設置為4個，各個知識點之間具有前后銜接的邏輯性，符合了人們認識事物螺旋式上升的認知規律。而且任務Ⅰ和任務Ⅱ之間的知識點都涵蓋了圖層操作，從而加深了學生對圖層操作這個重點內容的理解。

接下來進行協作學習模式的科學分組，共分為10組，每組3人，由基礎理論和實踐能力層次較高的任組長，層次較低的任匯報員，各小組內采用分組討論、伙伴或角色扮演等方式進行協作學習。每個任務協作學習時間為30分鐘。

之后進行15分鐘的學習過程的動態評價，匯報員對小組任務的協作學習過程進行匯報，綜合小組評價、組員自評和教師評價結果，教師對掌握知識點較好的小組安排強化練習，如CD封面制作的圖像操作；對掌握知識點較差的小組安排課外輔導，如給定兩幅圖像做圖像的無縫拼合。

五、小結

通過基于任務驅動的協作學習模式在多媒體技術課程中的實踐教學，認為這種教學模式對提高學生的自主學習能力、團隊協作能力和創新意識具有一定的作用，增強了學生學習的主體地位，在學習的過程中也提高了學生的人際交往能力。

以多媒體技術課程的一個基于任務驅動的協作學習模式課堂教學過程為例，授課學時為2學時，授課內容為圖形圖像素材的采集與制作，本堂課的教學目標包括：Ⅰ.了解圖形圖像基礎知識；Ⅱ.掌握圖像素材的編輯；Ⅲ.掌握文字素材的編輯。將目標Ⅱ和目標Ⅲ轉換為

[1]趙婭.基于任務的協作學習模式研究[D].華中師范大學，2005.

[2]張紅波.基于任務驅動的協作學習活動的研究與實踐[J].中國電化教育，2009，12.

[3]王娟.合作學習的意義及實施策略[J].語文學刊，2013（3）.