合理利用錯誤資源呈現精彩數學課堂

顧娜

錯誤，無時無刻都在發生，學生在學習知識的過程中也是如此。我們教師應對學生錯誤的態度就決定了一堂課的成功與否、效率如何。那么我們該如何讓課堂上的錯誤成為亮點呢？

一、預見錯誤，建構完美設計

在實際教學中，錯誤隨處可見。身為一線的教育工作者，我們每個人都應該有能預見錯誤的一項技能，不是說我們應該預見學生將會發生的所有錯誤，但我們要能預見一些常見的、典型的錯誤，這樣可以為我們在研究教學、設計教學、教好學生方面起到重大作用。

片斷1：在教學一年級數學解決實際問題時，有一例題：小朋友們排隊做操，小明左面有6人，右面有8人，一共有多少人？

部分學生的算式如下：6+8=14（人）

出現這樣的情況很正常，但是我們能避之嗎？這樣的答案學生肯定會出現。只要我們教者在課前多用一份心，認真鉆研教材，就可以預見到這類錯誤的產生。如針對這樣的錯誤進行有效的教學設計（如畫圖： ），幫助學生理解題意再列式解答。

因此，學生在學習新知時可能產生哪些困惑，出現什么樣的錯誤，是教師從學生角度進行教學預設的一個重要出發點。

二、巧用錯誤，生成課堂精彩

片斷2：在教學“0×4”的口算時，有位學生把4乘0的得數算成了4。這是受前面知識的影響，認為0加任何數還得這個數，是一種認知的負遷移。面對這一錯誤，我設計了“課堂辯論”環節：

生2：請問0乘4表示什么意思？

生1：表示4個0相加。

生2：你能把4個0相加的算式寫出來嗎？

生1：0+0+0+0=0的算式。

生2：你的相加的算式得0，那為什么你的4乘0卻得4呢？

簡單的幾句話，讓孩子們明確了0與任何數相乘都得0的算理。從表面上來看，這個錯誤資源的利用，讓孩子們明確了新知；更深一步的分析，我們可以看出學生互動的過程是獲得知識的方法過程。

此時，我又設計了“我要感謝”環節：

生3：我們要感謝生2同學，他幫助了××解決了錯題。

生4：我們也要感謝生2同學，他也幫助了我們。

生5：我們應感謝生1同學，她雖然剛才的題目做錯了，但是她讓我們知道了0與任何數相乘都得0，如果她沒有錯，我們還不知道呢？

錯誤資源的利用讓課堂有了活力，讓孩子們的情感得到了升華，讓三維的教學目標能更有效地落實。我們應以錯為榮，學生的出錯是對執教者和班級其他學生的光榮貢獻，對于學生本人而言也是一段很榮幸的經歷。

三、故意出錯，促進理解體驗

在實際的教學中，我們也可以故意制造一些錯誤，以加深學生對知識的理解，激發其探究的興趣與熱情。

片斷3：教學六年級《用分數解決實際問題》時，出示練習：取一根鐵絲先用去它的1/4，再接上1/4米，繩子長了還是短了，或者和原來一樣長？讀完題目，我就把語氣加重：“先截去1/4，再接上1/4米，長度應該沒變，你們說對嗎？學生異口同聲地回答：“對。”見他們中了我的圈套，我不露痕跡地繼續引導：“那我們就找根繩子來試試，或通過舉例來算算，看看我們的想法是否準確。不到30秒的時間，學生大聲喊了起來： “老師，您誤導我們！”我說：“是的，我有誤，我也引導了你們，但是，你們醒悟了，你們發現了真理！”

教師制造的錯誤，加深了學生對問題的理解與體驗，這樣的故意出錯，值！很值！

四、有效解讀，生成有效資源

學生出錯的原因，最忌諱的便是教師的解讀太主觀。在解讀學生的錯誤時，大部分教師是根據已有的教學經驗去診斷錯題的癥結所在。事實上，每個學生都是鮮活的個體，成長的經歷不一樣，對問題的想法也會不同，教師這樣的行為，有失偏頗！

片斷4：在執教《認識11～20的數》這一課時， 出示練習：與19相鄰的數是？有學生回答：“與19相鄰的數是1和9。”我認為肯定有學生不知道與19相鄰的數就是19前面的一個數和后面的一個數。全班講解后，檢查訂正時發現該生還是以前錯誤的答案。我問他：“怎么是1和9呢？說說你的想法！”學生說：“19的前面就是十位上的1，后面就是個位上的9。” 我聽后，不得不對自己的判斷提出質疑。原來他眼中的前面一個數就是19的十位，后面一個數是19的個位。找到問題的癥結后，我拿出學生尺，讓學生數一數、找一找，19前面的數是18，19后面的數是20，與19相鄰的數是18和20。同時，我和該生又互出了類似的題目，在互問互答中，“相鄰”的意思得到了理解。由此看來，解讀學生的錯誤不要過分相信自己的主觀判斷，耐心地彎下腰來聽取他們的真實想法，不失為一種有效解讀學生錯誤的途徑。

俗話說：“人無完人，孰能無過。”每個學生都是鮮活的個體，學生的成長少不了錯誤，每一個錯誤的背后都有它獨特的視角。錯誤并不可怕，只要我們能認真對待，承認它、面對它、讀懂它，錯誤就可能轉化成課堂的亮點，課堂因錯誤而精彩！

（江蘇省泰州市泰興市曲霞小學）