“理解、感受”作者的認知情感是與語文學習任務嗎

杜鳳凱　張悅群

王榮生教授在給語文學習任務定位時說：“學生今天所面對的學習對象，是‘這一篇獨特的文本，學生今天所面臨的學習任務，是理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受‘這一篇中與獨特認知情感融于一體的語句章法、語文知識。”這句話不僅出現在他的幾篇論文中，也出現在他的一些報告中，可以說是王教授近幾年來研究閱讀教學內容的一個重要觀點。這個觀點把本來只與學習任務相關而并不是學習任務的“理解、感受”“作者的認知情感”，強行擢升至語文學習任務之中，與屬于學習任務的“理解、感受”“語句章法、語文知識”相提并論，違背了語文閱讀學習的規律。下面試作具體解說，敬請王教授及行家同仁批評指正。

一、將載體與本體混為一談。違背閱讀學習規律

語文學習的規律是什么？這是語文建立學科一百多年以來人們一直模糊不清、不甚了了的問題。而且很多情況下，我們教師或研究人員還把語文教學中的多讀多寫等經驗或學習方法當成語文學習的規律，還有一些人把適合任何一門學科的因材施教、循序漸進、學思結合、學以致用等教學原則當成語文學習規律。

那么，什么是“規律”？什么又是“語文學習規律”乃至“語文閱讀學習規律”？“規律”是指事物之間的內在的本質聯系，“語文學習規律”是指語文學習過程中各因素之間的本質聯系，“語文閱讀學習規律”則是語文閱讀學習過程中各因素之間的本質聯系，是語文閱讀學習活動發生和發展所必然遵循的邏輯軌跡。

在語文閱讀學習的過程中，存在著哪些具有“本質聯系”的因素呢？“本質聯系”的因素是“學生”“課文”及其“語言文字”“課文內容”。當“學生”和“課文”之間發生“聯系”，才會有“語文閱讀學習”；當“學生”和“課文”之“語言文字”“課文內容”發生了正確有序的“聯系”，才會有符合語文閱讀規律的學習。這個正確有序的“聯系”是通過語言文字了解課文內容，再通過課文內容掌握語言文字的運用。

“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”（烏申斯基語）不妨將數理化、政史地等非語文學科的學習與語文學科的學習比較一下，我們對這個“聯系”就會認識得更加清楚。數理化、政史地等非語文學科的學習，掌握了某個章節的內容也就完成了這個章節的學習任務。語文閱讀學習則不然，掌握了某篇課文的內容卻不能完成這篇課文的學習任務，還需要掌握作者運用語言文字表述課文內容的方式方法。在非語文學科中，學生的學習任務是章節內容而不是語言文字的運用；在語文學科中，學生的閱讀學習的任務則是語言文字的運用而不是課文內容。在非語文學科中，學生通過語言文字掌握相關內容后，就可以“得意忘形”“得魚忘筌”，將語言文字拋置九霄云外；而語文學習恰恰相反，還需要通過課文內容再來學習語言文字運用的方式方法及其語言智慧。在非語文學科中，學習的目的與本體是章節內容，語言文字僅僅是其媒介與載體；在語文學科中，學習的目的與本體則是語言文字的運用，課文內容反倒成為學習語言文字運用的媒介與載體。

比如《荷塘月色》，學習的目的與本體并不是荷塘月色有多么美，并不是作者的情感如何特殊，而是學習朱自清先生描繪荷塘月色的藝術手段與表達智慧。如何將情感巧妙地融于景色之中，如何組織文章的結構，如何精巧地造詞用句等，才是學習的目的與任務。荷塘月色的美以及作者的情感，只是用來學習章法結構、語言表達的媒介與工具。此時，學生可以運用淡淡的喜悅與哀愁來“感受、理解”月色朦朧的選材、意象模糊的比喻與輕柔曼妙的用詞的妙處，甚至還可以從反面來進行對比學習，試用這種感情與其他寫法配合一下如何？選用明月朗照的夜晚不行，運用濃麗明亮的比喻不行，選寫“敲金戛玉”的字詞也不妥當。學生可運用朱自清特殊的感情來學習他行文成篇的特殊之處，進而遷移到寫景散文“以情造文”（《文心雕龍》語）等規律上面來。所謂運用文章中心解決文本問題就是這個道理。

王教授所說的“作者的認知情感”不僅是課文內容，而且常常是文本的中心，這樣的課文內容固然需要通過語言文字才能“理解、感知”。可“理解、感知”它并不是閱讀學習的目的，還需要通過它再來學習、理解與掌握傳遞它、表達它的語言文字。也就是說，還需要運用作者的認知情感來學習、理解與掌握傳遞它、表達它的方式方法與語言智慧。“作者的認知情感”，在寫作時盡管是作者運用語言文字所表達的目的與所承載的本體，但是，在學生閱讀學習時則成了掌握語言文字的載體。如硬把這種載體與本體混淆，不單單是主次不分的問題，而且是本末倒置的錯誤。

請看下面《我的叔叔于勒》的教學片段。

師：小說《我的叔叔于勒》的情節是怎樣的？

（生閱讀并概括以后，小組討論，再全班交流）

師：小說中共寫了哪幾個人？

生：菲力普夫婦、“我”、于勒、姐姐、姐夫等。

師：你最討厭哪個人？最同情哪個人？

生：最討厭菲力普夫婦，最同情于勒。

師：你為什么討厭菲力普夫婦，為什么同情于勒？

生：因為菲力普夫婦虛偽、自私、冷酷、唯利是圖。于勒被兄弟掃地出門，他的遭遇令人同情。

師：小說的主人公是誰？主題是什么？

（生討論并明確）

師：假如菲力普夫婦一家在船上遇到的是一個有錢的于勒，結果會怎樣？回去寫一個片段，下節課我們交流。

在教者的引導下，學生只“理解、感受”文本所表現的感情，而不去理解與掌握其表達技巧與語言智慧；只學習“寫什么”，而不學習“怎么寫”；只學習處于媒介載體地位的課文內容，而不學習處于目的主體地位的語言表達。這種本末倒置的現象，自然不符合語文閱讀學習活動發生和發展所必然遵循的邏輯軌跡。

著名學者張楚廷說：“當學習語言學的時候，并不特指某種對象，不是就某一類具體的事物來學習的……也許都涉及；但都不是特定對象，與其說因涉及面負載了這一切，不如說一切涉及它自己——語言，也許通過學習它而涉獵了許多，但主要還是涉獵它自己——語言，它不拘束地回到自己。”語文閱讀學習，也是從“某一類具體的事物”——課文內容，“回到自己”——語言文字的運用。否則，就是迷失而放逐了“自己”。王教授把語文閱讀學習中，屬于媒介與載體地位的“理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認知情感”當作語文學習任務，無疑不符合語文閱讀學習的學理。endprint

二、將言語內容與言語形式并列，動搖語文學科之本

語文教學之所以低效，出現教育觀念認識混亂不統一的狀況，最根本的原因不僅在于對語文學科的本質認識不清，更在于對語文立科的根本認識不清。這不得不使我們重新認識“語文”這一概念的內涵和本質，重新區分語言和言語、言語形式和言語內容這兩對對立統一的矛盾體，重新審視言語形式和言語內容這對矛盾對語文課程設置的影響和價值。

語言和言語，在語文界早有明確的區分。區分語言和言語對語文教學及語文立科有什么作用？首先，可以區分中學語文和大學語文，認清中學語文課應使學生動態地掌握與運用母語，而不是靜態地抽象地認知漢語，進而明確須立足言語而不是語言來建構我們的語文教學內容體系，以幫助我們正確認識語文立科的作用和意義。其次，可以使我們進一步認識言語及其形式與內容。任何言語都是言語形式和言語內容的統一，語文中的課文與數理化、政史地中的章節都是言語，都是言語形式和言語內容的統一。盡管如此，根據“理解與運用祖國的語言文字”的課程理念，語文之所以為語文，言語形式乃是其關鍵與根本。同時，根據上文關于語言運用與課文內容乃主體與載體關系的論述，也不難明白言語形式是語文學與教的立足點與根本點。概言之，言語形式應是語文立科的根本。

提到言語之內容與形式，有人總要反問：“內容與形式是一個事物的兩張皮，可以分開嗎？”對。作為一種客觀存在，文本的言語內容與言語形式都統一在一個整體中，是無法分開的；作為語言發生現象，在形成言語活動的時候，言語內容與言語形式也是無法分開的。然而，作為主觀選擇的學習對象與任務時，則是可以分開也必須分開的。哲學常識告訴我們，任何對立統一的事物都有矛盾的主要方面與次要方面。數理化、政史地等非語文學科是以言語內容為矛盾的主要方面的統一；語文學科是以言語形式為矛盾的主要方面的統一。

朱光潛先生在解釋“思想和語言是一致的活動”的時候，明確指出“形式”更為重要，“一切調配妥帖了，內容與形式就已同時成就，內容就已在形式中表現出來”，因為，脫離了語言的思想只是“一團沒有定形的，模糊不清的渾然之物”。朱先生還強調“其實更動了文字，就同時更動了思想情感”。在形式出現之前，內容并不存在，有的只是一種表達意念而已，或者說是非言語的、無意識或潛意識的認識，它只有通過“形式”方能實現出來。所以，無論是學語文、教語文與考語文，言語形式都是其立足點與根本點。

試想，如果不將言語內容和言語形式區分清楚，不把言語形式這立科之本弄清楚，那語文課還有什么開設的必要？學生語文能力如何發展和提高呢？君不見，那些不以言語形式為本的語文課：課文講人生境界，教師就假裝哲學家；課文大談信賴，教師就裝作倫理學家；課文講物種起源，教師就假裝生物學家；課文講松鼠，教師就假裝動物學家；課文講神話，教師就假裝人類學家；課文講蘇州園林，教師就裝作建筑學家；課文講赤壁之戰，教師就當一回歷史學家；要是課文介紹景泰藍，教師就會客串一次花絲廠老師傅。老師跟著內容跑，學生跟著老師跑，語文被虛化、泛化、情感化，淪為言語內容的奴隸與附庸。與其他學科相比，語文早已為社會所輕視，為學生所忽視，早已淪為“人人都懂”的大眾學科，淪為學與不學都無所謂的邊緣學科，主要原因就是“言語內容”的強勢擴張及其“人文精神”的暴力侵入、“教化主義”的急劇膨脹。在這種情勢下，“言語形式”被排擠到非常可憐的地位，以致語文學科的專業性被掏空殆盡：語文老師不知國學大師、不識草體字不在少數，中學生寫不好證明的比比皆是，碩士生、博士生的畢業論文廢話連篇、病句百出也是不爭的事實……

這些現象作為研究課程論的專家王教授不能不知曉，卻還在貌似公允地把“理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認知情感”與“理解、感受‘這一篇中與獨特認知情感融于一體的語句章法、語文知識”都看作學習任務，把“言語內容”與“言語形式”相提并論。在對立統一的矛盾體中，提高一面就是降低另一面；王教授提高“言語內容”的地位，其實是在降低“言語形式”的地位，在動搖語文學科之根本。

三、以教材內容代替課程內容，誤導語文教學方向

什么是課程內容？課程內容就是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略等要素。什么是教材內容？教材內容就是指傳遞課程內容的憑借。簡單地說，課程內容是指“教什么”，教材內容是指“用什么來教”。其實，除了少量的古詩詞等流傳千古的尤其需要背誦或了解的經典篇目，語文課本中的課文內容基本不是語文課程內容。語文課程內容指的是學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法、語文技能與語文素養。

這些知識、方法、技能與素養是相對穩定的、不可替代的。比如漢語拼音、標點符號、3000個常用漢字；查字典的方法、查找資料的方法、閱讀文章時圈點批注的方法；記敘、描寫、議論、抒情、說明等表達方式，象征、烘托、對比等表現手法，文章結構方法與結構方式，文章選材與剪裁技巧，文章體裁特點，作者寫作風格……此外，還有為掌握這些方式方法所進行的聽說讀寫技能。相反，教材內容則是不穩定的，是可以替代的。對某些語文事實、語文概念、語文原理、語文技能、語文策略等課程內容，可以用甲文來教，也可以換乙文、丙文、丁文來教。語文教材經常變化，又可以選擇就是這個道理。

筆者曾聽過兩節《可以預約的雪》觀摩課，一是全國中語會課堂結構課題組中的黑龍江省劉老師開設的競賽課，一是江蘇省天一中學張老師執教的示范課。前者教學任務主要是研究作品的主題，探究作者的人生觀及其“常”與“變”的關系；后者教學任務主要是讓學生把握作者“由事入理”“環環相扣”“情景交融”等表現藝術，學習閱讀散文的基本技巧。劉老師的課主要是在教課文，張老師的課主要是教技能；劉老師的課主要是在培養學生的哲理素養，張老師的課主要是培養學生語文素養。要知道，語文課是不能“教課文”，即不能“教教材”的，而應該以這一課文為出發點，舉一反三，觸類旁通，讓學生通過對教材的學習，掌握超越教材的知識、概念、原理與技能等，以使語文素養得到進一步提高。張老師用《可以預約的雪》這篇課文來教散文的表現藝術與閱讀方法，很明顯，這屬于課程內容；劉老師用《可以預約的雪》這篇課文來讓學生認知帶有佛家色彩的“常”與“變”的關系，很明顯，這屬于教材內容，而非課程內容。非常可惜的是，現在很多語文老師把教材內容當成課程內容，所以語文課上完，學生留下的多是教材內容的印記，而不是語文課程內容的痕跡。

王教授把“理解、感受‘這一篇所傳遞的作者的認知情感”當作學生的學習任務，與上述劉老師執教《可以預約的雪》，把林清玄的帶有佛家色彩的“常”“變”關系的人生哲理當作教學任務一樣：把教材內容當作課程內容，就課文教課文，就教材教教材。所以，他在這里以教材內容取代了課程內容，誤導了教學方向。按此誤導進行教學，不僅要把大量的時間與精力放在對教材的解讀上，而且難以提升教材內容的境界，更無法落實課程內容的要求。那么，是不是就不要解讀教材，不要關心課文內容，不要“理解、感受”作者的認知情感啦？不然，要關心，“不要看重內容”即可。然則，以什么作為“不要看重內容”的標準呢？大體了解教材內容，只要能夠用來學習課程內容即可。

作者簡介：杜鳳凱，江蘇省淮安市淮陰區教研室主任，中學高級教師；張悅群，江蘇省揚州市邗江區教研室副主任，中學語文特級教師，教授級中學高級教師。endprint