PBL+LBL教學(xué)法在心血管內(nèi)科教學(xué)中的應(yīng)用

蘇亞民，耿海華，潘 閩

（南通大學(xué)附屬醫(yī)院，江蘇 南通 226001）

以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Lecture-Based Learning，LBL）是以教師為中心，使用傳統(tǒng)的教學(xué)手段，完成特定教學(xué)內(nèi)容的一種課堂教學(xué)形式，其特點是教師口授、板書，學(xué)生耳聽、筆記[1]。1969年，加拿大的麥克瑪斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院試行一種新的教學(xué)方法，被稱為以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，簡稱PBL）[2]，這是一種以學(xué)生為主體的典型教學(xué)方法，在于使學(xué)生通過辯證思維獲得解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力[3]。上海第二醫(yī)科大學(xué)和原西安醫(yī)科大學(xué)在1986年開始引入PBL教學(xué)法，隨后一些醫(yī)學(xué)院校也跟進試行。但是由于中西方文化、教育體制及醫(yī)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的差異，嚴(yán)重影響了PBL教學(xué)法在國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校的實施效果與發(fā)展速度[4]。隨著我國醫(yī)學(xué)院校對PBL教學(xué)法研究的深入，如何吸收國外成功經(jīng)驗，形成符合中國國情的醫(yī)學(xué)教學(xué)法已成為我國醫(yī)學(xué)教育改革的關(guān)鍵。基于此，我們將PBL教學(xué)法與LBL教學(xué)法兩者結(jié)合運用到心血管內(nèi)科教學(xué)中，并對教學(xué)效果進行初步評估，現(xiàn)介紹如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇南通大學(xué)醫(yī)學(xué)院2010級臨床醫(yī)學(xué)本科班學(xué)生作為對照組（40名），采用LBL教學(xué)法；選擇2011級臨床醫(yī)學(xué)本科班學(xué)生作為實驗組A（35名），采用PBL教學(xué)法；選擇2012級臨床醫(yī)學(xué)本科班學(xué)生作為實驗組B（37名），采用PBL+LBL教學(xué)法。課時均安排8課時。

1.2 教學(xué)內(nèi)容

統(tǒng)一使用普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材《內(nèi)科學(xué)》第7版，學(xué)習(xí)高血壓病、冠心病的診治及相關(guān)知識。

1.3 研究方法

1.3.1 對照組 采用LBL教學(xué)法，由帶教教師按照教學(xué)大綱系統(tǒng)講授概念、病因、病理、臨床表現(xiàn)、診斷和治療。

1.3.2 實驗組A 采用PBL教學(xué)法，具體實施過程為：（1）案例確定。由帶教教師認(rèn)真篩選，確定3個相關(guān)病例，每個病例都有一個學(xué)習(xí)重點，具有不同的臨床癥狀和檢驗結(jié)果。（2）課前準(zhǔn)備。8～10名學(xué)生自由組合成一個學(xué)習(xí)小組，根據(jù)病例查找資料、自學(xué)思考、組內(nèi)討論、相互答疑，最終總結(jié)要點，形成系統(tǒng)性資料，做好病例討論的準(zhǔn)備。（3）交流討論。課堂討論時，圍繞病例提出問題，先由學(xué)生自由發(fā)言，逐步將課前準(zhǔn)備的知識融合到討論中去，再由帶教教師提出新問題，隨意指定學(xué)生發(fā)言。整個過程以學(xué)生為中心，教師為引導(dǎo)。（4）歸納總結(jié)。學(xué)生討論完畢后，帶教教師對學(xué)生的發(fā)言進行點評，對一些共性問題和爭議大的疑難問題進行詳細(xì)分析，指出今后繼續(xù)學(xué)習(xí)的方向。

1.3.3 實驗組B 采用PBL和LBL相結(jié)合的教學(xué)法，一半課時由帶教教師講授知識，一半課時由學(xué)生自學(xué)討論。具體實施過程為：在前期理論學(xué)習(xí)時，帶教教師采用LBL教學(xué)法，主要講授基本理論、內(nèi)在規(guī)律、診治要點等，解決重點和難點內(nèi)容，提供知識支撐點。討論課前，將兩個相關(guān)病例發(fā)給學(xué)生，采用PBL教學(xué)法，學(xué)習(xí)程序與實驗組A相同。

1.4 評估方法

評估方法包括考試測評和問卷調(diào)查兩方面。考試測評：教學(xué)任務(wù)結(jié)束后，對高血壓病、冠心病相關(guān)內(nèi)容進行考試，考試內(nèi)容包括基礎(chǔ)理論和病例分析兩部分，滿分各為100分；問卷調(diào)查：課程結(jié)束后，向?qū)嶒灲M學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，分別征求學(xué)生對PBL教學(xué)法、PBL和LBL相結(jié)合教學(xué)法的反饋意見。

1.5 統(tǒng)計學(xué)方法

本研究數(shù)據(jù)采用SPSS16.0統(tǒng)計學(xué)軟件處理，考試成績用（±s）表示，采用χ2檢驗及單因素方差分析；問卷調(diào)查結(jié)果用數(shù)值和百分比表示。

2 結(jié)果

2.1 考試測評（見表1）

表1 3組學(xué)生考試成績比較（±s，分）

表1 3組學(xué)生考試成績比較（±s，分）

注：與對照組比較，a P<0.05，b P<0.01

組別 人數(shù) 基礎(chǔ)理論成績 病例分析成績對照組實驗組A實驗組B 40353782.13±8.3177.11±7.07b 83.54±7.1774.68±7.8478.94±6.92a 80.16±7.78b

由表1可以看出，在基礎(chǔ)理論成績方面，實驗組A的成績低于對照組（P＜0.01）；在病例分析成績方面，實驗組A、實驗組B的成績高于對照組（P＜0.05或P＜0.01）。這說明與傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法相比，PBL+LBL教學(xué)法、PBL教學(xué)法對于提高學(xué)生的病例分析能力均有所幫助，而在基礎(chǔ)知識掌握方面，PBL+LBL教學(xué)法與LBL教學(xué)法相比，沒有顯著性差異（P＞0.05）。

2.2 問卷調(diào)查

對實驗組A和實驗組B學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷72份，全部收回且有效，有效問卷回收率為100%，結(jié)果見表2。調(diào)查表明：大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為PBL+LBL教學(xué)法、PBL教學(xué)法能夠更好地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高分析問題、解決問題的能力等。但有關(guān)PBL教學(xué)法，40.0%的學(xué)生對系統(tǒng)掌握知識、掌握重點難點知識方面感到不滿意，與之相比，PBL+LBL教學(xué)法優(yōu)勢明顯（P<0.01）。

表2 實驗組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果（%）

3 討論

3.1 在心血管內(nèi)科教學(xué)中引入PBL+LBL教學(xué)法的優(yōu)勢

我國傳統(tǒng)心血管內(nèi)科的教學(xué)法是LBL教學(xué)法，按照疾病概述—病因—病理生理—臨床表現(xiàn)—診斷與鑒別診斷—治療與預(yù)防的思維程序授課，屬于“順向思維教學(xué)”[5]，具有對教學(xué)環(huán)境要求比較低、課堂信息量大、講授知識系統(tǒng)、教學(xué)效率比較高等優(yōu)勢，但這種教學(xué)模式易導(dǎo)致理論與實際脫節(jié)，使學(xué)生的主動性和積極性下降，導(dǎo)致學(xué)生在臨床實踐中綜合分析復(fù)雜病情的能力缺乏。目前，國際醫(yī)學(xué)教育普遍采用PBL教學(xué)法，該教學(xué)法具有培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和不斷創(chuàng)新的能力、充分調(diào)動主觀能動性、增強實踐能力等優(yōu)點，但它打破了基礎(chǔ)授課的完整性，會造成部分知識點遺漏，而教師理解和應(yīng)用的差距、學(xué)生消耗時間過多等也制約了PBL教學(xué)法的發(fā)展。最近的一項調(diào)查顯示，北美醫(yī)學(xué)院校教學(xué)方法的改革呈現(xiàn)出從純PBL教學(xué)向PBL與課堂講授相結(jié)合的“雜交”模式轉(zhuǎn)變的趨勢[6]。因此，在逐步推廣PBL教學(xué)法的基礎(chǔ)上，仍有必要與LBL教學(xué)法結(jié)合，從而彌補單純使用一種教學(xué)法的不足。

PBL+LBL教學(xué)法有利于建立系統(tǒng)的知識框架體系，增強學(xué)生對核心知識的理解。心血管系統(tǒng)的知識繁多、臨床表現(xiàn)復(fù)雜，前期課程部分采用LBL教學(xué)法，可全面、系統(tǒng)、重點地講解基本理論知識，提高學(xué)生對知識的理解程度。在此前提下，實施PBL教學(xué)法，通過獨立思考、自主探索，學(xué)習(xí)隱含在問題背后的知識，加深學(xué)生對核心知識的記憶[7]。

PBL+LBL教學(xué)法使理論與實際緊密結(jié)合，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。在心血管內(nèi)科采用PBL教學(xué)法，將模擬的臨床場景引入課堂教學(xué)中，讓學(xué)生作為主體就相關(guān)問題進行查閱、思考、討論、分析，其過程就是學(xué)生將前期在LBL教學(xué)中學(xué)到的知識和自學(xué)掌握的知識運用于實際的過程，通過教師的引導(dǎo)、學(xué)生之間不同意見的相互碰撞，促進理論知識與實踐之間的對接。

PBL+LBL教學(xué)法能夠增強學(xué)生的溝通與表達(dá)能力，發(fā)揚團隊合作精神。在討論過程中，學(xué)生學(xué)會了清晰地表達(dá)自己的想法和見解，有效地與組員進行溝通，自我表述能力和團隊精神得到加強。同時，整個教學(xué)過程有助于教師與學(xué)生之間建立起良好的人際關(guān)系。

3.2 在心血管內(nèi)科教學(xué)中引入PBL+LBL教學(xué)法的教學(xué)體會

3.2.1 強調(diào)教學(xué)前期準(zhǔn)備 PBL+LBL教學(xué)法作為一種新的教學(xué)模式，編寫一份合適的教案是教學(xué)的關(guān)鍵和難點。理論課教案設(shè)計中要注意與后面的討論課相聯(lián)系，做好相關(guān)知識儲備，討論課教案設(shè)計中要具體、細(xì)化可能遇到的問題及處理措施、相關(guān)指引等，選擇的病例要突出重點，把握其難易度，且設(shè)置不宜太多。

3.2.2 鼓勵學(xué)生積極參與 在開始階段，學(xué)生不能較快適應(yīng)PBL+LBL教學(xué)法，教師應(yīng)注意營造濃厚的學(xué)習(xí)氣氛，加強與學(xué)生之間的溝通交流，注意調(diào)動學(xué)生自學(xué)的積極性，鼓勵每位學(xué)生積極參與討論，大膽發(fā)表不同的觀點和意見。

3.2.3 把握教師參與的度 在前期采用LBL教學(xué)法傳授理論知識時，教師占主導(dǎo)地位，指導(dǎo)學(xué)生掌握和理解所學(xué)章節(jié)的重點、難點；在討論課時，教師起引導(dǎo)作用，盡量讓學(xué)生主動思考，冷場或略偏離主線時不宜過早干預(yù)，但離題太遠(yuǎn)或?qū)W生自己難以解決時，應(yīng)及時給予糾正和指引。

綜上所述，PBL+LBL教學(xué)實踐使我們深深感受到了這種教學(xué)模式的潛在價值，不但充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，而且充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體認(rèn)知。但是目前PBL+LBL教學(xué)法還處于探索階段，對教學(xué)材料、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、教師的自身素質(zhì)和教學(xué)技巧等都提出了較高要求，還有待于在日后的醫(yī)學(xué)實踐中不斷摸索和總結(jié)經(jīng)驗。

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