PBL+LBL教學法在心血管內科教學中的應用

蘇亞民，耿海華，潘 閩

（南通大學附屬醫院，江蘇 南通 226001）

以授課為基礎的學習（Lecture-Based Learning，LBL）是以教師為中心，使用傳統的教學手段，完成特定教學內容的一種課堂教學形式，其特點是教師口授、板書，學生耳聽、筆記[1]。1969年，加拿大的麥克瑪斯特大學醫學院試行一種新的教學方法，被稱為以問題為基礎的學習（Problem-Based Learning，簡稱PBL）[2]，這是一種以學生為主體的典型教學方法，在于使學生通過辯證思維獲得解決問題的技能和自主學習的能力[3]。上海第二醫科大學和原西安醫科大學在1986年開始引入PBL教學法，隨后一些醫學院校也跟進試行。但是由于中西方文化、教育體制及醫學生知識結構、學習習慣等方面的差異，嚴重影響了PBL教學法在國內醫學院校的實施效果與發展速度[4]。隨著我國醫學院校對PBL教學法研究的深入，如何吸收國外成功經驗，形成符合中國國情的醫學教學法已成為我國醫學教育改革的關鍵。基于此，我們將PBL教學法與LBL教學法兩者結合運用到心血管內科教學中，并對教學效果進行初步評估，現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇南通大學醫學院2010級臨床醫學本科班學生作為對照組（40名），采用LBL教學法；選擇2011級臨床醫學本科班學生作為實驗組A（35名），采用PBL教學法；選擇2012級臨床醫學本科班學生作為實驗組B（37名），采用PBL+LBL教學法。課時均安排8課時。

1.2 教學內容

統一使用普通高等教育“十一五”國家級規劃教材《內科學》第7版，學習高血壓病、冠心病的診治及相關知識。

1.3 研究方法

1.3.1 對照組 采用LBL教學法，由帶教教師按照教學大綱系統講授概念、病因、病理、臨床表現、診斷和治療。

1.3.2 實驗組A 采用PBL教學法，具體實施過程為：（1）案例確定。由帶教教師認真篩選，確定3個相關病例，每個病例都有一個學習重點，具有不同的臨床癥狀和檢驗結果。（2）課前準備。8～10名學生自由組合成一個學習小組，根據病例查找資料、自學思考、組內討論、相互答疑，最終總結要點，形成系統性資料，做好病例討論的準備。（3）交流討論。課堂討論時，圍繞病例提出問題，先由學生自由發言，逐步將課前準備的知識融合到討論中去，再由帶教教師提出新問題，隨意指定學生發言。整個過程以學生為中心，教師為引導。（4）歸納總結。學生討論完畢后，帶教教師對學生的發言進行點評，對一些共性問題和爭議大的疑難問題進行詳細分析，指出今后繼續學習的方向。

1.3.3 實驗組B 采用PBL和LBL相結合的教學法，一半課時由帶教教師講授知識，一半課時由學生自學討論。具體實施過程為：在前期理論學習時，帶教教師采用LBL教學法，主要講授基本理論、內在規律、診治要點等，解決重點和難點內容，提供知識支撐點。討論課前，將兩個相關病例發給學生，采用PBL教學法，學習程序與實驗組A相同。

1.4 評估方法

評估方法包括考試測評和問卷調查兩方面。考試測評：教學任務結束后，對高血壓病、冠心病相關內容進行考試，考試內容包括基礎理論和病例分析兩部分，滿分各為100分；問卷調查：課程結束后，向實驗組學生發放調查問卷，分別征求學生對PBL教學法、PBL和LBL相結合教學法的反饋意見。

1.5 統計學方法

本研究數據采用SPSS16.0統計學軟件處理，考試成績用（±s）表示，采用χ2檢驗及單因素方差分析；問卷調查結果用數值和百分比表示。

2 結果

2.1 考試測評（見表1）

表1 3組學生考試成績比較（±s，分）

表1 3組學生考試成績比較（±s，分）

注：與對照組比較，a P<0.05，b P<0.01

組別 人數 基礎理論成績 病例分析成績對照組實驗組A實驗組B 40353782.13±8.3177.11±7.07b 83.54±7.1774.68±7.8478.94±6.92a 80.16±7.78b

由表1可以看出，在基礎理論成績方面，實驗組A的成績低于對照組（P＜0.01）；在病例分析成績方面，實驗組A、實驗組B的成績高于對照組（P＜0.05或P＜0.01）。這說明與傳統的LBL教學法相比，PBL+LBL教學法、PBL教學法對于提高學生的病例分析能力均有所幫助，而在基礎知識掌握方面，PBL+LBL教學法與LBL教學法相比，沒有顯著性差異（P＞0.05）。

2.2 問卷調查

對實驗組A和實驗組B學生發放調查問卷72份，全部收回且有效，有效問卷回收率為100%，結果見表2。調查表明：大多數學生認為PBL+LBL教學法、PBL教學法能夠更好地激發學習興趣，提高分析問題、解決問題的能力等。但有關PBL教學法，40.0%的學生對系統掌握知識、掌握重點難點知識方面感到不滿意，與之相比，PBL+LBL教學法優勢明顯（P<0.01）。

表2 實驗組學生問卷調查結果（%）

3 討論

3.1 在心血管內科教學中引入PBL+LBL教學法的優勢

我國傳統心血管內科的教學法是LBL教學法，按照疾病概述—病因—病理生理—臨床表現—診斷與鑒別診斷—治療與預防的思維程序授課，屬于“順向思維教學”[5]，具有對教學環境要求比較低、課堂信息量大、講授知識系統、教學效率比較高等優勢，但這種教學模式易導致理論與實際脫節，使學生的主動性和積極性下降，導致學生在臨床實踐中綜合分析復雜病情的能力缺乏。目前，國際醫學教育普遍采用PBL教學法，該教學法具有培養學生自主學習和不斷創新的能力、充分調動主觀能動性、增強實踐能力等優點，但它打破了基礎授課的完整性，會造成部分知識點遺漏，而教師理解和應用的差距、學生消耗時間過多等也制約了PBL教學法的發展。最近的一項調查顯示，北美醫學院校教學方法的改革呈現出從純PBL教學向PBL與課堂講授相結合的“雜交”模式轉變的趨勢[6]。因此，在逐步推廣PBL教學法的基礎上，仍有必要與LBL教學法結合，從而彌補單純使用一種教學法的不足。

PBL+LBL教學法有利于建立系統的知識框架體系，增強學生對核心知識的理解。心血管系統的知識繁多、臨床表現復雜，前期課程部分采用LBL教學法，可全面、系統、重點地講解基本理論知識，提高學生對知識的理解程度。在此前提下，實施PBL教學法，通過獨立思考、自主探索，學習隱含在問題背后的知識，加深學生對核心知識的記憶[7]。

PBL+LBL教學法使理論與實際緊密結合，有利于培養學生分析問題、解決問題的能力。在心血管內科采用PBL教學法，將模擬的臨床場景引入課堂教學中，讓學生作為主體就相關問題進行查閱、思考、討論、分析，其過程就是學生將前期在LBL教學中學到的知識和自學掌握的知識運用于實際的過程，通過教師的引導、學生之間不同意見的相互碰撞，促進理論知識與實踐之間的對接。

PBL+LBL教學法能夠增強學生的溝通與表達能力，發揚團隊合作精神。在討論過程中，學生學會了清晰地表達自己的想法和見解，有效地與組員進行溝通，自我表述能力和團隊精神得到加強。同時，整個教學過程有助于教師與學生之間建立起良好的人際關系。

3.2 在心血管內科教學中引入PBL+LBL教學法的教學體會

3.2.1 強調教學前期準備 PBL+LBL教學法作為一種新的教學模式，編寫一份合適的教案是教學的關鍵和難點。理論課教案設計中要注意與后面的討論課相聯系，做好相關知識儲備，討論課教案設計中要具體、細化可能遇到的問題及處理措施、相關指引等，選擇的病例要突出重點，把握其難易度，且設置不宜太多。

3.2.2 鼓勵學生積極參與 在開始階段，學生不能較快適應PBL+LBL教學法，教師應注意營造濃厚的學習氣氛，加強與學生之間的溝通交流，注意調動學生自學的積極性，鼓勵每位學生積極參與討論，大膽發表不同的觀點和意見。

3.2.3 把握教師參與的度 在前期采用LBL教學法傳授理論知識時，教師占主導地位，指導學生掌握和理解所學章節的重點、難點；在討論課時，教師起引導作用，盡量讓學生主動思考，冷場或略偏離主線時不宜過早干預，但離題太遠或學生自己難以解決時，應及時給予糾正和指引。

綜上所述，PBL+LBL教學實踐使我們深深感受到了這種教學模式的潛在價值，不但充分發揮了教師的主導作用，而且充分體現了學生的主體認知。但是目前PBL+LBL教學法還處于探索階段，對教學材料、學生學習的主動性、教師的自身素質和教學技巧等都提出了較高要求，還有待于在日后的醫學實踐中不斷摸索和總結經驗。

[1]楊穎，羅利霞.醫用物理學教學現狀與改革措施的探討[J].包頭醫學院學報，2009，25（3）：70-72.

[2]車春莉，郭慶峰，張一梅，等.PBL教學模式在中國高等醫學教育中應用的思考[J].中國高等醫學教育，2010（1）：126-127.

[3]張國偉.在高等醫學院開展PBL教學研究的經驗與總結[J].基礎醫學教育，2012，14（2）：111-112.

[4]李昱，葉秀峰，李丹，等.談 PBL 理解誤區[J].西北醫學教育，2006，14（2）：196-197.

[5]葛萱，厲偉民，盧亮.LBL與PBL教學模式在心血管內科中的教學[J].浙江中醫藥大學學報，2010，34（1）：108-109.

[6]耿景海，文民剛，周增桓.醫學教育改革熱點及發展趨勢[J].醫學研究與教育，2012，29（4）：86-91.

[7]俞媛，鐘延強，魯瑩，等.PBL結合LBL教學模式在藥劑學教學中的探索[J].中國科教創新導刊，2012（31）：95-96.