關于高師語文單元教學的思考

水維莉

內容摘要：當前高師語文教育采用的多為單元教學方式，該方法旨在通過精講單元內一兩篇重要篇章的基礎上，帶動學生對其余文章的理解，從而有效提高課堂教學的效率。然而，結合課堂教學實踐的結果來看，這種方法由于在組織形式上、對課本解讀的個性差異以及學習主體的能動性的調動上都存在很多問題，對單元教學的思考與探究就有了重要意義。

關鍵詞：高師語文 單元教學 問題 探究

單元教學，準確來說，就是用一個個單元作為教學的基本單位，從整體出發，統籌安排，通過一兩篇課文的精講學習，帶動單元中其他課文的自讀，以點帶面，從而達到舉一反三效果的一種教學方式。這種教學力圖體現教學的連續性、整體性和階段性的特點，把語文教學的總目標分解到各個教學單元中，以分頭突破，循序漸進地達到教學的總目標，并把教師教和學生學有機結合，以提高教學效率?？墒?，通過近幾年在高等師范院校的從教經歷以及個人的探索和追尋，筆者逐漸發現語文單元教學在理論和實踐中存在著一定的問題。本文就試著從高等師范院校語文單元教學存在的問題出發，進行了細致而嚴謹的探討。

一.是否應該采取系統化、邏輯化的方式進行組織

在系統論的指導下，單元教學強調“階梯性”和“系統性”，要求每個單元都具有獨立性、層次性和積累性，呈深淺、難易的序列變化，單元與單元之間、同一單元的選文之間應有合理的梯度。然而縱觀當下的高等師范院校所用的語文教材，幾乎歷來都是以文選式編排的，語文知識不是集中、系統性的闡述，而是分散、重復并綜合地融會于一篇篇選文之中，每篇文章都是語文知識的綜合體。所以不論采用什么方式組織單元，單元內的選文與選文之間，一個單元和另一個單元之間，在知識結構的漸進性和梯度方面都不明顯，不可能具有這種序列性和系統性。盡管教材的編者已經盡可能地考慮把每個單元都變成有內在聯系的有機整體，但是實際上，每篇文章都有各自不同的寫作意圖和表情達意的方式，不論是從內容上還是從形式上都很難找到篇與篇之間內在的銜接點。硬性區分的講讀課文和自讀課文之間也缺乏一脈相承的相同點和相關點。

1962年教育界提出“雙基教育”的口號，強調基礎知識、基本技能，強調學科知識體系的嚴密性和系統性，直至二十世紀九十年代初，語文教學仍是延續、承繼這一思路。而單元教學正是在這樣的背景下被納入了語文教學的正軌并發展至高峰的，因此不可避免地帶有嚴重的課程教材的學科本位傾向。它試圖以系統化、邏輯化的方式進行分解、組織教材和教學，這不僅與語文教學內容的性質不相適宜，而且也不符合目前課程綱要提出的淡化知識和學科本位，強調情感態度價值觀過程與方法等方面的要求。

二.追求速效遷移目標存在的問題

語文單元教學的基礎理論是遷移，教師重點講解單元內一兩篇講讀課文，從而引導學生自學單元內其他課內外自讀課文。也就是說，希望學生能把在講讀課文上學到的知識和方法迅速遷移到自己的自學實踐中，以達到以點帶面、舉一反三的目的。但是，語文學科的特點決定這樣的追求和努力難以在具體的語文實踐中實現，一些錯誤的認識和做法產生了強大的誤導作用。

首先，語文知識不能直接遷移為語文能力。針對單篇教學的隨意性和無序性，語文單元教學力圖在每個單元中都設置“知識點和訓練點”，并將其分解到各篇文章中，從而由篇到單元，由單元到冊，由冊到年級，將知識點連綴起來，以求獲得系統化的語文知識，并且認為在獲得語文知識的同時，其語文能力也將得以提高。知識在一定條件下是能力形成的前提條件，語文能力的形成也確實需要理性知識的指導，但是語文知識并不能直接遷移為語文能力。學生聽說讀寫能力的發展主要不是靠掌握系統的漢語知識、文體知識、文學知識，而是靠語言實踐，即在對一篇篇課文品味理解的實踐中，通過感受、領悟、積累、運用來逐步提高。因此，不能一蹴而就的語文能力也就不能僅靠語文知識來直接遷移轉化。

在現代信息社會中，隨著知識更新和激增速度的日益加快，知識的學習也日益成為一個終生的過程。從這個角度講，讓學生通過單元教學掌握系統的知識不再那么重要，甚至學生在學校里多學一點知識還是少學一點知識也不像過去那么重要了。在學校教育中，越來越重要的是能夠激發學生求知的渴望，培養學生積極主動的學習態度、科學而個性化的思維方式和持續發展的潛在能力。這也正是一些人對教育的理解，所謂教育就是學生遺忘了所有在學校所學的東西后，仍能留存的東西。

其次，講讀課文無法舉一反三地帶動自讀課文。學習論的遷移理論告訴我們，學習材料之間的關系是能夠產生遷移不可缺少的因素，學習遷移的范圍與效果的大小取決于學習材料之間的共同要素。而在語文單元教學中，同一單元的課文并不具備同一性和相似性，每一篇文章都有各自不同的個性風格、知識結構、文化和生活內涵，正所謂百文有百法。即使同題材、同體裁的文章也會因作家而異，而展現不同的知識和寫作特色。如果這些文章相同的要素較多的話，也就沒有資格進入教材。所以，講讀課文和自讀課文之間并不能像數理化的例題與習題之間那樣，可以把思路、方法拿來模仿、套用，立竿見影地起到觸類旁通、舉一反三的帶動作用。

此外，從操作層面上來看，在教材的編排上，語文教材單元中的講讀課文和自讀課文，在劃分上并不具有嚴格意義上的科學性。究竟哪篇作為講讀或自讀，很難確定，更難以符合遷移理論。

三.粗枝大葉的講解忽視了學生的個性化解讀

“整體性”、“比較性”無疑是高師語文單元教學在認識論上的表現。但按照這種理論進行教學時，很容易因過于強調整體性而忽視了對課文的深入理解。教師不是引導學生針對每篇課文細細探究，而是在學生還對所學似懂非懂的情況下，就匆忙進行單元教學，結果學生在學過一個單元之后，腦子里除了剩下對幾篇文章膚淺的認知之外，幾乎沒有個人的理解。

這樣的教學不僅對學生知識的掌握和能力的發展無所幫助，而且很難打動學生的心靈，更難以培養學生學習語文的熱情。語文課堂不僅是學生學習知識的場所，也是學生體驗人生、解讀社會的地方。作為教學內容主體的課文，不單是知識的載體，更蘊含著作者愛與恨的情感，傾訴著作者悲與喜的感受。學習文章，既要能喚醒學生的個體意識，引導學生對文章進行全身心的情感體驗，使學生感受到作家心靈的律動，情感的脈搏，同時也加深學生對社會、人生的體驗。單元教學的初衷是想學生在學習一個單元時，能獲得一個完整的生活體驗，提升個人的知識儲備和情感價值。而當前語文單元教學卻游離在這個初衷之外，過度注重語文教學的理性和知識性，而忽略了其形象性和感悟性。生動的課文變成了呆板的例子，豐富的教材變成了生硬的解釋，學生的感悟力被鈍化，創造精神被窒息，一味追求的急功近利的實用目的最終也必將落空。

四.只見“單元”不見“單篇”

在進行單元教學時，主觀上想突出整體，強調綜合，可在實踐中常常只注意了共性，而忽視了個性。殊不知在語文教學中共性需要明確，個性更應得到張揚，相對于具有共同本質的單元共性，單篇的個性要更豐富得多。如果把單元教學比作森林，單篇教學比作樹木的話，我們不能“只見樹木，不見森林”，但也不應該“只見森林，不見樹木”。單元教學重點要依靠具體的課文來顯現，離開了單篇文章，單元教學重點就毫無意義。因此，單元教學應務必把握單篇課文教學的整體性。如果脫離單篇基礎，單純搞生硬的“單元教學”分析，那將是只抓住皮毛，而忽略實質，從而丟失了語文教學的最終目標。在每一個語文教學單元中，學生只有在單元整體的統領下，親身感受理解了具體生動的課文整體時，單元教學目標才可能得到真正落實。沒有單篇教學作為基礎，單元教學的優勢也難以得到充分地體現。

另外，換一種視角來看，單元教學也不是憑空產生，而是在單篇教學的基礎上孕育、發展起來的。傳統的單篇教學講究涵泳品味，注重情、趣、義的結合。這些經驗不應被舍棄，而且其中一些具體的操作原則，如“字不離詞，詞不離句，句不離篇，文不離質”等，我們更應在單元教學中繼承。可是，如何在單元教學與傳統的單篇中找到突破點，這是當前高師語文教學不得不正視又急需解決的一個問題。如何使學生既可以得到系統而全面的學習，又不以犧牲親身體驗、感悟為代價？如何在教學中不僅關注知識點和能力點的切實落實，而且更關注學生的情感、態度、價值觀，注重指導學生理解語言中所蘊含的社會生活？這些都應該從理論和實踐上對單元教學進行進一步探索。

以上是對高等師范院校語文單元教學的反思。反思并不等于否定一切，筆者期望把問題提出來引起大眾的關注進而找到解決之策，以使高師語文教學有一個突破性的進展。

（作者單位：江蘇第二師范學院運河分院中文社會系）endprint