因“生”施教 促進發展

林武興

【內容摘要】初中科學教學應該面向全體學生，照顧個體差異，為每個學生提供公平學習科學的機會，使每個學生學習科學的潛能都得到充分發展。本文將結合教學實際，闡述科學教學開展因生施教，有效提高科學課堂效率的教學策略。

【關鍵詞】生本教育 因生施教 教學策略

學生差異是客觀存在的，否定差異就否定了學生的發展。生本教育主張“教要皈依學，讓生命自己行動。”的教學觀，依靠學生的學習本能，讓學生與生活、經驗、情感緊密相連，從教師教轉變到促進兒童的學。教師必須承認學生的差異，認識學生的差異，并以“學生差異”為中心來組織課堂教學，把教師、教學環境、教材等與學生差異融為一體，有效地促進學生的個性發展，實現提升學生綜合素質的根本目標。

一、教學前了解學生差異，設計“彈性預案”

教師不僅要備教材、備教法，更重要的是要備學生。因為同一班級的學生雖然屬于某個特定的“群”，具有一些共同的特征。但我們必須看到：每個學生都是獨特的、有差異的。所以教師不但要注意學生的“共同點”，更要十分關注學生的差異性。并根據這一差異性確定學習目標、改進教學方法，以保證絕大多數學生能完成課堂目標，使每個學生都能體驗到學習和成功的樂趣，以促進學生的身心發展。在教學預案設計中，教師應站在學生的角度，根據學生已有的經驗和知識水平，充分準備，充分預想學生可能會出現的各種情況，科學地設計課堂目標，藝術地準備彈性預案。從預案出發，又不死守預案，依據預案，又能靈活地運用預案，尋找相應的教學策略和教學方法。因此，對教學預案的彈性設計是關注個體差異，促進科學學習的有效途徑之一。例如在進行《是什么將蝴蝶吸引到花上去的呢？》教學時，我先播放了一段視頻：“春天，田野里繁花似錦，許多昆蟲圍著鮮花飛來飛去，其中最顯眼的是蝴蝶。”然后提出問題：“你知道是什么將蝴蝶吸引到花上去的嗎？”學生提出了“可能是花的顏色？（很多學生都支持這個觀點）”“可能是花的香味很香吸引了蝴蝶？”“可能是蝴蝶是近視眼，看走眼撞上去的。（全班大笑，該生也是一臉難堪）”當時我先一愣，接著說“這個也有可能，我們知道蝴蝶有眼睛，但不知道他的視力怎么樣。既然我們對這個有了懷疑，那蝴蝶的嗅覺呢？味覺呢？甚至聽覺呢？靈敏嗎？”接著指導學生通過網絡搜索，很快就找到了蝴蝶的詳細介紹，確定蝴蝶的視覺很正常，沒有近視；有嗅覺，味覺，沒有聽覺。然后接下去說：“好了，現在我們已經知道蝴蝶這個主角的一些感覺特征了，今天我們就來探究一下‘是什么將蝴蝶吸引到花上去的……”整堂課的學習氣氛相當不錯！

由于課堂上善于捕捉信息并果斷整合信息，對學生的“不配合行為”不但沒有責怪，反而別具匠心地過濾其消極影響，提煉其有用成分，進行剪切和放大。借視覺引出嗅覺、味覺、聽覺等特征，為后續的探究指明了方向，提高了課堂效率。可見在實施預設教案的進程中，教師應隨時捕捉學生的疑問、想法、創見等精彩瞬間，選擇恰當的問題作動態生成的“課眼”，因勢利導改變原來的教學程序，既自然地變為動態生成，又關注了學生的個體差異，可以產生事半功倍的效果。因此，教學前就要關注學生的個體差異，在設計教案時要充分考慮學生的這種個體差異性，要給學生留有充分的余地，使得學生在學習活動中能夠平等地參與和享受成功。學生的積極性被充分調動起來，為后續學習打下了良好的基礎。

二、課堂中加強合作學習，促進差異發展

蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創造。”合作學習有助于彌補一個教師難以面向眾多有差異的學生教學的不足，真正實現使每個學生都得到發展的目標。合作學習是實施差異教學的一種有效的途徑。合作學習機理上應該是“利用差異的學習活動”。在課堂教學的每一個環節，從理論上來說，都應該關注學生的差異。在實踐中，我們也應該朝著這個方向努力。

在師生之間的對話中，差異是存在的，在一般人的概念里，教師擁有知識，學生則是一張“白紙”，教學活動是將教師頭腦里的知識向學生這張“白紙”上輸出、填寫、增加的過程。其實，這種理解是不完全正確的。因為，師生之間在知識上的“落差”，不僅僅表現在各自擁有知識的量上的差異，還表現在雙方的思維、理解、消化能力等方面所構成的差異。能夠很好地處理和實施好教學活動，或者說，能夠取得優化的教學效果，一定是雙方充分關注和利用這一差異互補的結果。這種結果不一定是“趨同”，而是雙方在教學活動中相互補充、各取所需、共同發展的過程。所以，古人有“教學相長”的教誨。例如《空氣》教學中師生對話的片段：

教師：蠟燭在鐘罩內燃燒的裝置圖能測出空氣中氧氣有多少嗎？

學生：不能。

教師：存在什么問題？

學生A：內外壓強差會把鐘罩壓扁。

（其他學生大笑）

教師：鐘罩很結實，不會被壓扁。（這樣的回答可以嗎？）

學生的這個回答真是出乎意料之外，它涉及到實驗裝置選擇的問題。那么怎么處理？能不能先把問題返還給學生，讓學生思考，教師再引到選擇實驗裝置時要注意的細節上。

在生生之間的對話中，差異也是存在的，在一般人的概念里，學生起步都是“一樣的”，在生生之間，似乎沒有差異或沒有明顯的差異。所以，在許多人的頭腦里，包括一些教師的頭腦里，他們會有意無意地將學生視為“一樣的”。關注“一般”或過分關注“一般”，會減弱對差異的關注。多元智能理論認為，每個人在智能上是有差異的，有些人在語言上特別突出，有些人在數理上特別突出，說明在學生的起點趨向上是有差異的。合作學習就是明白差異的教育道理，并利用其差異來促進教與學。例如學習《二氧化碳的實驗室制法》一節時，在氣體實驗室制取的思路和方法指導下，自學實驗室制取二氧化碳的反應原理、裝置、制取等內容后，教師提出能否用碳酸鈉代替大理石，用硫酸代替稀鹽酸制取二氧化碳？讓學生分組實驗，仔細觀察現象，引導學生討論總結出答案：不能。然后引導學生分組合作學習，用吸濾瓶、小試管、濃碳酸鈉溶液、濃鹽酸溶液等儀器及試劑設計一一實驗熄滅酒精燈火焰，由此得出，泡沫滅火器的反應原理。學生在合作交流的過程中充分發揮優勢智能，帶動弱勢智能的發展，使學生參與整個學習過程中增強了學生學習興趣，成功的喜樂。使學生情緒倍增，效果良好。

教師要有正確的教材觀，根據學生差異來組織課堂教學。教材不是“圣經”，只是一種呈現知識形態的載體，只要有益于學生的差異發展，調整教材順序、增刪教材內容、自編教材等，都是可以的。例如：在學習科學八（上）第三章第二節“神奇的激素”第二課時時，可以把教材的順序打亂，讓學生課前先查詢教材P96上這些疾病產生的原因，課堂上由學生討論發病的原因，引出腺體的作用和人體的主要內分泌腺以及分泌哪些激素。這樣使學生在掌握知識的同時也獲得了解決問題的能力，使各類學生均有收獲。

根據學生的認知差異來組織課堂教學，關鍵在于教師要了解學生的這些認知差異，揚長避短、因勢利導，促進不同認知水平和認知風格的學生都得到相應的發展。例如：根據學習能力的差異，在課堂教學時，實施差異性目標，把容易的問題留給學習能力偏下的學生，回答正確時給予表揚和鼓勵；如果回答錯了也不加指責，而是幫助他們分析存在的問題，鼓勵他們再找答案，使他們在獲得知識的同時，也收獲了學習方法；把稍難的問題留給學習能力中等的學生，多教給他們活學活用、理論與實踐相結合、融會貫通的方法；對于那些在學習過程中感知敏銳，觀察能力強，思維靈活，邏輯推理能力強的學生，以指導他們自學為主，多進行學法指導，重點向他們講解掌握知識的方法，培養他們獨立獲取知識、形成技能的能力以及實驗和創新意識。

三、作業時考慮學生差異，設計“彈性作業”

傳統教學中那種“一刀切”的作業布置，統一的標準答案，共同的作業目標，往往只注重了對學生的共同要求，而抹殺了學生的差異性，抑制了他們的個性發展。“面向全體，因材施教”是素質教育對我們提出的要求。要讓不同層次的學生都能獲得成功的體驗，可以講行分層作業或選擇性作業。找準每類學生的最近發展區，對作業進行“彈性設計”。讓學困生“吃得了”、中等生“吃得好”、優等生“吃得飽”，在習題設計時遵循“下要保底、上不封頂”的原則，多設計一些“必做題”和“選做題”，以滿足不同層次學生的需求。例如在設計時要注意作業練習的階梯性，變統一要求為分層要求。作業設計分基本鞏固題、能力提高題和綜合應用題。要求后進生完成全部基本鞏固題，適當涉及能力提高題；中等生快速完成基本鞏固題，完成能力提高題，適當涉及綜合應用題；優生快速完成基本鞏固題和能力提高題，完成綜合應用題。這樣，可以增強學生學習的自信心。這樣的作業設計靈活性比較大，學生可以根據自己的知識水平和綜合運用知識的能力等進行選擇，體現了練習的分層設計，既滿足了不同層次學生的學習需要，又使不同層次的學生都能獲得成功體驗。

四、依據學生個性能力的差異，實施個性化評價

評價的主要目的是為了激勵學生，促進學生的發展，而不是依據成績將學生分成三六九等。正確的學生觀應該是“沒有差生，只有差異”。學生之間的差異是客觀的，也是永恒的。教育不是消除差異，而是承認差異、尊重差異，使每一個學生在原有的基礎上，得到最大限度的發展。評價可以橫向對比也可以縱向比較。教學評價應該既要承認學生在發展過程中存在的個性差異，又要承認學生在發展過程中存在的不同發展水平。因此，教學評價應從評價學生的“過去”和“現在”，轉向評價學生的“將來”和“發展”。對學生的過去和現在作出全面分析，根據他們過去的基礎和現在的表現，預測性地揭示每個學生未來發展的目標，使他們認識自己的優勢，激勵他們釋放自己的發展潛能，通過發展縮小與未來目標的差距。另外，教師在評價學生時，不能單純地以考試成績為指標，要多方面考察學生。既要考察學生知識、技能掌握的情況，又要考察學生獨立思考能力、分析解決問題的能力以及動手能力等。在評價中重視學生學習態度的轉變、重視學習過程和體驗、重視方法和技能的掌握、重視學生之間的交流與合作、重視動手實踐與解決問題的能力，其根本是重視學生各種素質尤其是創新精神和實踐能力的發展狀況。因此，改變以往那種只是在作業本上劃勾、劃叉，然后干巴巴的寫個日期，缺乏人文關懷的作業批改，而是把作業批改當作是一種師生之間情感、思想交流的活動。根據學生在作業上表現的不同情況，有針對性地進行批注、反饋。如贊揚式的：“有求異思維，思考能力強。”鼓勵式的：“祝賀你，老師為你取得進步而感到高興”“回答的很不錯”、“最近，你的書寫有很大進步”。啟發式的：“要注意挖掘隱含條件，沖出題目設置的陷阱”、“仔細審題，注意題目中的關鍵詞”……針對不同層次的學生，有針對性地寫上批注，這不僅傳遞了教師對學生學習的要求和指導意見，而且融洽了師生感情，調動了學生學習的積極性。

【案例】學生陳XX，在班級里科學成績中下，性格內向。課堂上被老師提問，站起來就兩腳發抖，不敢講話，在家里經常被父母罵，自卑感很強。針對她怕與老師講話，就利用批改作業與她交流。因她的書寫很工整，就在她的作業本上寫下了第一個評語“你書寫真工整，令人賞心悅目，你是個聰明的孩子，只要你努力，相信你會學好科學的。”就這么一句話，結果她的考試成績從69分進步到81分，適時又在她的試卷上寫下“祝賀你，老師為你取得進步而感到高興”。這樣，注意到她的細小進步與變化，通過批改作業與之交流，結果她上課注意力更集中了，學習積極性更高了，也有了自信，課堂上也會回答老師的提問了。

總之，要提高科學的課堂教學效率，要求我們教師必須全面了解學生，充分關注學生的差異，發現每個學生的獨特性，并通過教學與評價促進學生生動、活潑、主動發展，使學生在學習中達到一種亢奮的狀態。愿我們每一位教師都能承認差異的客觀存在，接納學生的學習差異，尊重學生的學習差異，了解學生的學習差異，善于去發現種種差異，并根據學生的特點采取相應的應對策略，設法縮小差異，超越差異，因材施教，實施個性化教學，切實提高科學的課堂教學效率。

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（作者單位：浙江省臺州溫嶺市松門鎮中學）