論全科師范生語言能力及培養策略

龍承建

摘要：全科師范生的“全科”定位意味著需要更高的語言能力，而全科師范生的語言能力基礎較薄弱。師范院校應通過合理的目標設定，設置“三維課程”，利用三級平臺，完善評價機制等措施促進學生的語言能力發展。

關鍵詞：全科師范生 語言能力 培養策略

引言

語言能力是教師的核心基礎能力，它包含教師的語言知識修養、基礎語言技能和基于工作需要的教學表達、溝通和交流能力等。它在教師的專業能力結構中具有重要地位。蘇霍姆林斯基認為：“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”[1]在全科師范生培養中，更要充分重視學生的語言能力培養。

一、全科師范生需要更好的語言能力

作為參與全科教師培養的高校，在探索全科師范生培養改革進程中，我們認識到，師范院校要特別重視學生語言能力的培養。課題組提出了全科生“GSP”職業能力結構模型，認為全科生的職業能力由通識能力、學科能力和教學專業能力構成，而語言能力貫穿始終，三個模塊二級能力指標分別包含了“語言文字和溝通能力”、“語言文字學科知識和技能”、“教學表達、溝通和交流能力”等細化的語言能力。[2]

語言能力的培養在全科師范生的成長中具有更加重要的地位和作用，這是由全科生師范生職業特點決定的。首先，全科師范生入職后將成為包班教師，必須能夠勝任各科教學，要勝任語文課程教學，要具備和語文專業畢業師范生類似的較高的語言和文學素養、專業的語文學科教學理論和實踐技能；其次，全科教師要教授各個學科，必須具備高超的學科技能和優秀的課堂教學能力，語言能力是教師教學能力素養的基礎；最后，作為包班教師，自然也是班主任，要做好管理溝通和交流工作，這對教師的語言提出更高要求。

二、全科師范生語言能力基礎比較薄弱

通過調查研究和對比分析，全科師范新生語言能力基礎比較薄弱，而全科師范生的學習條件對其語言能力發展有制約作用。

從新生入學情況看，全科生的語言能力較差。具體表現為兩點：第一，全科師范學生的普通話水平普遍較差。由于全科師范生是面向農村定向培養，絕大部分學生都是來自渝東南和渝東北鄉鎮和農村，受農村生活語言環境制約，再加之方言影響，學生的普通話水平普遍較差，部分學生無法用普通話正常順利交流。第二，學生在書面和口頭表達、日常交際、詞匯積累、閱讀理解能力、寫作能力等都比較薄弱。這主要是受到應試教育的影響，缺乏語言綜合能力發展和訓練的平臺和空間，沒有真正實現語文課標所要求的“全面提高學生語文素養”的目標。

從大學現實條件看，全科師范生的學習的條件對其語言能力培養有制約作用。首先，大學期間較重的學習任務制約了學生的課外拓展閱讀。對于這些學生而言，大學本該是為中小學閱讀缺失補課的大好時機，但是全科生比分科培養的師范生面臨更重的學習任務，他們很難有充足的時間去拓展閱讀。其次，班級方言小環境制約著學生普通話學習。普通話學習是學生發展教師語言能力的基礎和前提，良好的普通話運用環境是重要的保障。

三、提高全科師范生語言能力的基本策略

全科師范生語言能力培養的目標期望和學生現實水平的差距構成了全科師范生語言能力培養的現實矛盾，解決這個矛盾需要系統的思考和行之有效的技術策略和手段。

（一）處理好語言能力目標“基礎性”和“專門性”的關系

全科師范生的語言能力既包括其作為大學生的基礎語言能力，又包括其作為未來工作需要的教師專業語言能力。

基礎語言能力是指滿足于閱讀、寫作、交流溝通需要的一般基礎性語言能力，包括語言文化素養的積累、普通話水平、溝通交流技巧等，它是教師專業語言能力的基礎。全科師范生新生的基礎語言能力較差，大學一二年級要以基礎語言能力發展為重點，通過普通話學習、即興發言、演講、征文、辯論等層層遞進式的提高。從教師專業素養構成看，教師語言能力是構成教師專業素養的核心要素，可細分為基礎教學能力和學科語言能力，包括日常教學組織、學科教學、課堂和班級管理、人際交往等所需要的表達、溝通、理解、傾聽、反饋等能力，可以通過說課、教學設計、微格教學等專業途徑來培養。

（二）優化語言能力培養的“三維課程”設置

“培養師范生語言能力應該由內而外進行，即應引導師范生練好內功，培育健康的精神世界，豐富其文化底蘊。”[3]課程設置應注重內在人文性和外在工具性的統一，根據“GSP”職業能力指標體系，可從通識能力、學科能力和專業能力維度設置“三維課程”。

在通識課程層面，開設大學語文、普通話、公文寫作、人文講堂、人文社會科學概論等課程，并充分發揮各自實效，改變只重視普通話、公文寫作等實用課程的功利主義傾向，讓大學語文“切實有效地起到對于當代大學生人文素質的提高，語言文字應用能力的提升，使大學語文課程最終能夠成為培養當代大學生綜合素質、綜合實力的媒介”[4]。在教學專業能力課程層面，開設教師口語技術與藝術、課堂教學技能、教師文案寫作、教師表達與溝通技巧、中外名著導讀等課程從教育教學技術和教育思想信念兩個維度促進學生教師專業語言能力發展。在學科課程層面，開設文學概論、中外文學導讀、兒童文學、語文學科教學法等課程提升師范生學科專業語言能力發展。

（三）充分發揮“三級平臺”作用

大學環境是一個綜合性的環境，課堂和第二課堂、學校學習和社會實踐都能是促進學生語言能力發展的有效舞臺。

首先，要重視課堂教學的主渠道作用。對于這些未來教師而言，基礎語言能力的培養離不開專業的學習，而教師專業語言能力更是一個陌生的領域，需要更加系統地學習，才能建構起系統的語言知識體系，掌握基本的語言技能。在教學中，按照本科應用型大學對教學改革的要求，應重視學生的主體地位，倡導自主學習和合作探究學習，讓學生多交流、多表達；在課前或課中開展學生微格教學和即興演講等獨立實踐環節，強化實踐訓練，實現語言能力的快速發展。

其次，要充分發揮高校實踐訓練平臺的作用。高校可以設定固定的演講、書法、辯論、主題征文等活動來培養學生的基礎語言運用能力，設定固定的教學設計、說課、講課、微格教學講故事、編童話、校園舞臺劇等活動訓練學生的專業語言運用能力。利用學生社團和興趣小組因地制宜地開展各種活動，促進學生綜合語言能力發展。

最后，要發揮校外實踐平臺對專業語言能力訓練的作用。“教師的專業成長，需要先進的教育理念和專業實踐經驗。教育理論和教育實踐是一種相互滋養的動態關系。”[5]因此，要充分發揮暑期社會實踐的作用，組織全科師范生到教育培訓機構開展教育實踐活動，在服務中鍛煉，在獲得教師身份認同的條件下鍛煉、總結和反思，促進教學能力、組織溝通和交流能力的快速提升。充分發揮到小學見習實習的作用，在真實的未來工作場景下檢驗和發現自身語言能力發展的成績和不足，在指導教師專業指導下改進提高，實現理論和實踐的有效結合。

（三）建立發展性語言能力評價體系，引導學生走向“專業自覺”

教育評價的功能不僅僅是甄別和診斷，更重要是引領發展。語言能力發展的評價指導體系該如何引領學生的專業發展并引導學生走向“專業自覺”呢？

通過評價目標引領學生語言能力發展方向。在學生入學之初，通過導學手冊讓學生明確語言能力發展目標的具體要求。學生知道普通話、教師口語、寫作等作為必修課程的學習要求以及演講、朗誦、創作等項目作為選修課的學習要求，從而引導不同水平和特長學生根據自己的特點有針對性地設計語言能力發展目標。

通過評價步驟引領學生自主學習。把語言能力發展評價項目設置為固定和隨機兩類，學生可以根據自己的實際情況思考如何通過自主學習來達到普通話、閱讀、寫作、語言興趣活動等方面的考核要求，從而促使學生開展自主學習。

通過評價方式指導學生運用多樣化的學習方式。普通話、寫作、教師口語等傳統課程可以采用學期末的總結性評價。中西方教育經典閱讀可以采用導師答辯的方式考查學生對于教育思想的閱讀理解能力，教師文案寫作則通過情景模擬，采用具有比賽性質的現場筆試方式進行，教學設計與說課則采用面試方式展開，而小學教師表達與溝通藝術則采用實作，通過上述不同語言能力評價方式，讓學生明白語言能力學習和運用的不同要求和維度。

上述評價機制最重要的功能是在潛移默化中引領學生在語言知識、技能和學習方法上得到發展，從而使他們走向“專業自覺”，能夠“認同、接受并能夠積極主動地參與教育活動、創造性地開展教育活動”，在未來的教師生涯中，能夠自覺地按照在大學所學的方法和路徑主動發展教師語言能力，實現持續性的教師專業發展。語

參考文獻

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984：421.

[2]洪云.教師專業化背景下培養師范生語言能力的策略研究[J].河北師范大學學報（教育科學版），2011（4）.

[3]孫夢嵐.大學語文課程教學改革與實踐[J].語文建設，2013（5）.

[4]王智秋.小學教師教育實踐取向的構想與舉措[J].中國教育學刊，2010（5）.

[5]舒志定.教師教育哲學[M].北京：北京大學出版社，2012：206.

【課題：本文是教育部2014年人文社會科學規劃基金項目“小學全科教師人才培養‘GSP能力標準研究” （批準號：14YJA880024）階段成果】