墨爾本大學中學職前教師培養課程設置研究

金美月，景 敏

（1．遼寧師范大學 數學學院，遼寧 大連 116029；2．沈陽師范大學 教師專業發展學院，遼寧 沈陽 110034）

墨爾本大學中學職前教師培養課程設置研究

金美月1，景 敏2

（1．遼寧師范大學 數學學院，遼寧 大連 116029；2．沈陽師范大學 教師專業發展學院，遼寧 沈陽 110034）

分析墨爾本大學最新中學職前教師培養課程設置，探討中國職前教師教育優化問題．介紹了墨爾本大學3+2模式的培養目標、課程結構、課程內容．經研究發現，其課程設置體現“以人為本”培養理念，有效保障教師專業發展，突顯綜合素質培養等特點．建議中國中學職前教師培養應采用有效、多樣化的培養模式，設置重理論與實踐相結合的課程．

墨爾本大學；課程設置；職前教師培養

隨著科學技術發展，國際競爭加劇，各國對教師培養提出了新的要求．2011年，中國也正式頒布了《教師教育課程標準（試行）》[1]．此標準體現了育人為本、實踐取向、終身學習的理念，設置了教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗等三大目標領域，提出了兒童發展與學習、教育基礎、學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展、教育實踐等六大學習領域，以及19門建議性課程（包含教育見習，教育實習）．研究者們試圖通過規范化的標準以及合理的課程設置，轉變影響教學的數學教師的數學教學信念系統[2~3]，改變“師范生教學準備不充分，教學活動方式不充分”[4]等現狀，使職前教師獲得更優質的教師專業知識和實踐經驗．

澳大利亞也不例外，考慮方針政策和中小學教育改革的實際，不斷調整和更新培養方式與課程設置，以培養出能夠滿足中小學需要的教師．澳大利亞沒有獨立設置的師范院校，職前教師培養主要靠綜合大學的教育學院來完成，而且，對教師培養模式和課程設置具有自主權．墨爾本大學作為澳洲著名大學之一，也承擔著師資培養的任務，形成了獨特的職前教師課程設置和培養模式．

為了培養優秀的職前教師，墨爾本大學專門設置了四年制教育學士學位課程，3+1模式教育碩士課程，3+2模式教學碩士課程[5]．其中，3+2模式是3年學士課程加二年制教學碩士課程的簡稱，是為已經完成本校或其他學校任何學科3年或4年本科課程并獲得學士學位，而且不具有教師資格，但又愿意從事中小學教師工作的學生而開設的，它是墨爾本大學特有的．因此，該文以此模式為焦點，以墨爾本大學數學學院3年和教育學院2年為例，探討其中學職前教師的培養目標和課程結構以及課程內容等特點，希望能夠為中國的教師教育提供有意義的啟示．

1 培養目標

澳大利亞中學職前教師的總體培養目標是致力于培養善于思考、有合作意識、創新的能力，并懂得中學教育的發展規律，掌握適當的學科知識以及教學方法的新型教師．

在此總體培養目標下，墨爾本大學設置的培養目標是要使未來的中學教師在理論與實踐的基礎上，能夠為每一位學生創造一種適合于他們的有效教學；加強對學科知識和教育知識的整體性理解；理解學習設計、教學與評價之間的關系；要迎合具有不同學習需要的個體學生；使用一系列教學方法，使學生掌握獨立學習與合作學習；在教學活動中有信心有熱情并有能力去引導學生不斷發展；能夠給學生提供一種豐富、創造性的學習環境；發展學生的求知欲和批判性的思維能力；可以利用多種技術輔助教學；書寫語言與口語在教育中起到了基礎性的作用，預備教師應對這種重大的意義展示較好的理解；能夠很好地處理教學活動中的各種關系；在教學活動中要體現出一定水平的文學以及數學素養；能夠將中學教學與小學教學很好地聯系在一起；能夠理解學生在中學期間的特定的需求[6]．

2 課程結構

3+2模式中，3年學士學位課程是在學科所屬學院里完成，且由拓展課程、其它課程、選修課程、專業課程等4類課程組成，如表1．這里，拓展課程是與其它科學核心課程相關的課程；其它課程指的是理學院的必修課程；專業課程指的是學生的主修方向，學生可以選擇一個或多個專業方向的學習．

表1 課程結構

總體來說，第一年的學習具有較強的自由性，除了學習必要的課程以外，學生還可以根據自己的需要進行多方向的選擇；而在隨后兩年中，所有的學生必須完成相應的專業課程．也就是說在本科3年中，需要完成一定的學科科目的學習．這種課程結構不僅拓展了學科領域，而且為專業知識的深層次理解提供了保障．

完成3年學科所屬學院的相關課程之后，學生有資格學習教學碩士課程．按照時間年限的不同，教學碩士課程主要有兩種結構，一種為一年半的緊縮型，另一種為兩年半的減負型．雖然，這兩種課程在學習年限、課時安排上存在差異，但在課程設置的具體內容方面是一致的，而且，不管是哪一種課程結構都設置了教學碩士文憑課程和教學碩士學位課程．學生可以根據自己的實際需要和情況選擇相應的課程結構．

教學碩士文憑課程是強化課程的形式，通常修習年限為一年，但也可以修習兩年，可自主選擇，共150學分．通過此課程的學習，既可以獲得專業的教育理論知識與技能，又可以獲得維多利亞州教師資格，從事維多利亞州中學教育工作．在教學碩士文憑課程基礎上，再學習半年的時間，即多修50學分，共修滿200學分，可獲得教學碩士學位．經過3+1（或2）模式教學碩士文憑課程，學生已經可到中小學任教，可獲全額工資．如果再繼續完成半年的學習，便可獲得碩士學位．教學碩士學位受到越來越多人的青睞．

3 課程內容

3+2模式是通過3年學院基礎課程的學習，培養堅實的學科基礎，并在此基礎上，通過兩年教育學院進一步的教育理論學習與教育實習，培養教育理論相關的知識與技能，從而培養學科內容知識與教學內容知識兼備的中學教師．

3.1 數學學院課程內容

數學學院在3年中分別開設100水平，200水平，300水平的數學課程，見表2．墨爾本大學的本科是3年制，需要完成400學分方能獲得學士學位，但是，要有資格進行教育學院的教學碩士課程的學習，僅需在3年內至少選修2門100水平的數學與統計科目、3門200水平的科目，共62.5學分的數學課程（每科課程的學分均為12.5學分）即可．

表2 數學課程設置

為了使學生在進一步學習中有更多的選擇，學校建議他們在100水平的數學A、數學B、應用數學、實驗設計與數據分析等課程中選修3門；200水平的向量分析、數學方法、基礎運籌學、決策、應用統計等課程中選修3門；300水平的數論、圖論、離散數學、運籌學：技術、線性模型等課程中選修若干課程（門數自定）．而且，200水平與300水平的數學課程以100水平數學知識為基礎，課程內容強調數學的應用性．

3.2 教育學院課程內容

教學碩士課程設有150學分的教學碩士文憑課程，再加50學分可獲教學碩士學位的課程．

必修課程 共設137.5學分的教育實習、教育理論、專業發展等3個門類．

第一門類為教育實習，開設專業實踐與教學研討1和專業實踐與教學研討2等兩門課程，各安排在第一、第二學期，各為18.75學分．第二門類為教育理論與實踐，共設置學生、教師與教學；社會與專業化背景；語言與教學；評價、學習與教學；中學教育中的計算機教學等5門課程，共50學分．第三門類為專業發展，要求學生從所列19門課程中，選擇4門課程進行學習．涉及的領域主要有人文科學、數學、健康教育、環境與社會、語言文學、技術科學等方面，共50學分．這4門課程并非是隨意選擇的，必須是對兩個專業方向的連續學習，并且所選課程有一定的基礎要求．

選修課程 共設置中學課程整合、澳大利亞土著教育、促進學生健康、可持續世界教學 、教育中的小計劃、數學教學基礎、英語等7門課程，要求學生從中選擇一門，12.5學分．

中學課程整合主要研究中學階段課程開發的理論與實踐、模型與方法．澳大利亞土著教育主要介紹了澳大利亞土著文化的歷史發展過程以及當代的教育問題．促進學生健康這門課程使教師認識在課堂或學校中促進學生健康發展是教師的重要職責．可持續世界教學這門課程試圖說明價值與實踐要以可持續發展為基礎，同時以地球生態系統為基礎的知識要適合學生的年齡特征．教育中的小計劃這門課程將進行一項與教育實踐或專業發展有關的理論實踐或研究項目．數學教學基礎課程介紹維多利亞學校7—9年級數學教學情況．英語這門課程使職前教師可以從多種視角理解英語教學．

50學分 50學分課程設有導論、實習、研究、專業發展等4個方向，要求學生從中選擇一個方向進行學習，共50學分．

課程導論設置37.5學分的專業檔案袋和12.5學分的實習指導（導論）兩門課程．課程實習設置37.5學分的中學實習和12.5學分的實踐調查（中學）等課程．課程研究設置37.5學分的教育研究方法論和12.5學分的研究課題等兩門課程．課程專業發展這門課程可以選擇50學分的專業發展領域中的課程或是根據個人興趣愛好選擇個性化的科目．

4 結 論

澳大利亞墨爾本大學的教師教育幾經改革，不斷發展，創立了獨特、實效的職前教師培養模式和課程體系，概括起來具有如下幾個特點：

4.1 “以人為本”理念下的培養模式

墨爾本大學的中學職前教師培養目標中，著實吸引眼球的字眼是“未來的中學教師創造適合于他們自己的有效教學”，“掌握學科與教學的整體性知識”，“針對不同學習需要的學生進行個性化教學”，“引導中學生進行獨立和合作學習，滿足中學生求知欲，提高批判性思維能力”，“提高教師的文學以及數學素養”，“中小學的聯系”．這些關鍵詞句，不僅體現了墨爾本大學對教師職業的深刻、獨到、智慧的理解，也深深體會到墨爾本大學作為澳洲第一名校對中學教育所負的責任感、使命感．

同時，墨爾本大學中學職前教師的培養模式，采用3+2模式較為靈活、新穎獨特的本科和研究生相互銜接的培養模式．這種模式滿足了基于學生興趣及特長的職業需求，縮短職前教師的專業發展進程，保障師范與非師范專業的課程設置上的獨立性、聯系性、特色性，從而使學生學到“學以致用”的知識．

比如，想從事數學理論研究或與之緊密相關專業的學生，只需通過3年的數學學院學習，就能掌握400學分的扎實、寬泛的數學知識．另外，數學學院根據其學科特點，充分利用3年時間，設置基礎性、理論性、綜合性、專業性強的有效課程及其內容，從而保障課程內容的深度與廣度，使從事數學相關職業的學生打下堅實的數學知識．想要成為中學數學教師的學生，不必要掌握大量、難懂的400學分的數學知識，只要掌握中學數學教育所必要的62.5學分的數學知識．而且，根據自己的需要和實際情況，又有機會選擇1年，1.5年，2年，2.5年等靈活、多樣化的教學碩士文憑或學位課程，滿足了學生在學位、時間方面的需求．從實施情況來看，全日制學生或留學生多半選擇一年（+0.5年）的教學碩士文憑（學位）課程，半工半讀或澳大利亞本土學生傾向于2年（+0.5年）的教學碩士文憑（學位）課程．

總之，3+2培養模式尊重學生需求和實際，短而有效，節省大量人力、物力、財力，真正體現“以人為本”的職前教師培養理念．

4.2 保障教師專業發展的課程設置

教師專業發展主要是指專業思想、專業知識、專業能力、專業心理品質等方面由不成熟到比較成熟的逐漸發展過程，即由一個專業新手發展成為專家型教師的過程．教師專業發展的關鍵在于提高教師的學科教學能力和水平，為此，學科知識與學科教學知識尤為重要．

3+2課程設置學科課程（112.5學分，50%）、教育（包括學科教育，50%）類課程112.5學分、教育實習（至少60天），這3類課程的門數以及學分差不多，視其同等重要的地位．比如，數學學院完成至少5門（62.5學分）和教育學院完成4門50學分的學科課程；教育學院完成5門（50學分）一般教育類課程，3~5門（62.5學分）學科教育類課程，共9門左右112.5學分的教育類課程；教育學院完成至少60天教育實習和16小時研討．

3+2模式所設置的課程門數少．比如，3年要求5門數學學科課程；2年要求5門教育類必修，2~4門教育類選修，4門在本科所學學科基礎上的學科課程，至少60天教育實習，共設有18門左右課程．

3+2模式重必修、輕選修．比如，3+2模式要求修完62.5+150=212.5學分，完成教學碩士文憑課程；或修完62.5+200=262.5學分完成教學碩士學位課程．其中，必修課程占62.5+137.5=200學分，或62.5+137.5+50=250學分，所占比例為分別為94%，95%，顯然，必修課程所占比例相當大．

3+2課程設置強調與中學相關學科知識的連貫性和指導性．本科3年設置中學教師能夠統領中學的學科知識，如：數學A、數學B、應用數學、數學、數學（Additional）等．教學碩士階段，所設置的教育類課程，反映了社會發展的需求，貼近中學教學實際，如：學生、教師與教學，社會與專業化背景，中學課程整合，中學教學基礎，至少60天的教育實習等．特別是，通過至少60天的教育實習，能夠使中學數學職前教師在教學實踐中發現問題、分析問題、解決問題，不斷地反思、探究，培養深厚、有效、個性化的中學教學功底，促進真正的專業化發展．

總之，墨爾本大學在中學職前教師培養上既重視必要、必需的學科知識的掌握，又強調學科教學知識的獲得，遵循理論與實踐相結合的教師專業發展規律．

4.3 突顯綜合素質培養的課程內容

3+2模式下所設計的中學職前教師教育課程內容，注重教師綜合素質的培養．主要體現在以下方面．

不管是哪個專業，為職前教師設置了人文、藝術、教育、科學、技術等多種領域的課程，還設置了中學課程整合、數學教學基礎等課程．這使學生根據自己的本科專業、需要、興趣，選擇合適的課程．同時，體現了人文科學、社會科學以及自然科學在教師教育過程中的重要作用．而且，拓展了中學預備教師的文、理知識，提高了教師的綜合素質．

3+2模式重教育理論與實踐的結合，輕孤立的教育理論的講授．無論教學碩士文憑課程，還是教學碩士學位課程，它們所設置的150學分或200學分的課程內容，非常重視理論與實踐的結合，重視用理論來指導實踐，在實踐中探索和生成理論等理論—實踐相互結合的課程內容．比如，專業實踐與研究討論課，37.5學分，要求至少60天的中學實習及16小時的研究討論，為職前教師提供檢驗理論知識與教學實踐的平臺，而且提供了了解學生認知和情感的良好機會，能夠進行基于學生的有效教學，提高學科教學知識；學生、教師與教學課，10學分，不僅分析知識積累過程的理論，還強調這些理論在教學中的應用；語言與教學課，10學分，不僅講授語言與學習之間的關系、作用，還在中學教學實踐如何運用語言來強化學習，分析中學教材；評價學習與教學課，10學分，結合教學實際，討論如何評價學生的認知、情感、審美；中學教育中的計算機教學這門課，10學分，不僅介紹中學教育中的計算機教學理論的相關概念，還對中學教學中如何應用的實踐操作等相關內容；中學實習，37.5學分，還是，實踐調查（中學），12.5學分，都是貼近教學實踐的內容；研究課題，12.5學分，基于教學實踐的研究．

3+2模式輕學術，重與中學密切相關的學科知識．比如，從事非教師職業的數學學院的學生，需要學習400學分數學學科中基礎、寬泛、系統、學術化的學科知識；從事教師職業的數學學院學生，只需完成62.5學分（占學歷課程的29%，學位課程的24%）寬而窄，體現數學應用性的學科知識，但能直接統領和指導中學數學的學科知識．

5 啟 示

5.1 設置有效和多樣的中學職前教師培養模式以保障教師教育課程標準的順利實施

中國高師本科的中學職前教師培養目標都強調學科的學術基礎知識，學術知識面，獨立從事教育科研能力．這些目標與“中學職前教師教育課程標準”中設立的培養目標是有偏差的，一定程度上已經丟失了職前教師培養的本質．相反，墨爾本大學的3+2模式培養目標更好地體現了中國“教師教育課程標準”理念．盡管，一個是本科教育，另一個是研究生教育，其培養層次不同，但是，目標是一致的，即都是培養未來的中小學教師．職前教師在本科階段重點掌握的學科知識要與中小學學科知識緊密聯系，統領和整合中小學學科知識，而不是具有單純的濃厚學術性．

當然，中國高師本科強調知識深度與廣度，跟目前本科畢業生求職難的現狀是密不可分的．很多師范專業的畢業生，“逼迫上梁山”，攻讀自己并不愿意學習的學術型碩士研究生，而考研需要掌握更加系統、深入的學術性知識．在現實面前，高師師范專業的培養目標不得不丟棄師范性，轉成設置考研所需的學術性課程．令人心痛、無奈．

目前，中國大學生求職困難以及國家重視義務教育等大環境下，中學職前教師專業的預備教師紛紛出現跨階段轉向小學求職的傾向，以及各類大學的非師范專業畢業生中有一大批優秀人才也愿意從事教師職業．可是，中國單一的培養模式使這部分人才無法得到扎實、相應的教師專業技能培訓，也很難快速適應相應階段的學科教學，從而，限制了職前教師的專業發展，也必將降低中小學生的素質．

另外，中國單一的職前教師培養模式的學習年限長．比如，中學職前數學教師由師范大學的數學學院獨立培養，其培養模式主要有4年本科、4+2年教育碩士（相當于墨爾本大學教學碩士學歷）、4+3年教育學碩士（相當于墨爾本大學教學碩士學位）．相比之下，墨爾本大學是3年本科，4.5~5.5年教學碩士學歷或教學碩士學位．顯然，在中國需要6年或7年時間才能完成教育學碩士學歷或學位，這導致大量人力、物力、財力的浪費．

無論從肩負中國職前教師培養的使命感，還是解決目前的中國高師培養模式和課程設置中嚴重存在的問題，墨爾本大學的3+2培養目標和模式值得中國高師以及著力于師范教育的綜合性大學借鑒．實際上，培養目標和培養模式不是孤立的，而是相互聯系的，只要，設置合理的培養模式，培養目標的偏離問題迎刃而解．

因此，建議中國職前教師培養采用3年本科，3+1和3+2本碩連讀共存的模式．3年本科培養模式，既符合中國“教師教育課程標準”中的中學職前教師教育課程標準，也保障“標準”所規定的有效的職前教師和建設高素質的教師隊伍的目標實施．

5.2 中學職前教師培養設置重理論與實踐相結合的課程

盡管，中國師范學院的培養目標有別于綜合大學，但在課程設置方面的區別卻微乎其微[7]．師范學院課程設置重視學科知識、忽視學科與中學知識之間的聯系，教育課程內容重理論、輕教育實踐，公共基礎課程門類單一，專業選修課程開設具有較大的盲目性．這種課程設置與內容已經不適應于師范專業學生職業多元分流現象[8]，降低了數學職前教師的數學素養[9]，偏離于2013年8月教育部印發的《中小學教師資格考試暫行辦法》中所強調的“學科知識與教學能力”等核心．盡管，“教師教育課程標準”發布已過兩年，但是，其實施還在起步階段．職前中學教師教育課程設置和內容，仍就保持過去的傳統，沒有真正體現其標準．

那么，如何解決高師現存的問題，如何實施高效的職前中學教師教育課程，這需要一個系統工程．從培養模式到培養目標，從課程結構到課程內容，每一個環節都需要重新思索，有機銜接才是．關于培養模式和培養目標，已在建議1中探討，這里，從課程結構及其內容上提出幾點建議．

由此，建議職前教育的本科階段，強化和重視與中學密切相關的學科知識，淡化學術性強的基礎課程，重視與中學學科教學密切相關的學科知識以及學科教學知識．

通過調查華東師范大學、東北師范大學、首都師范大學、遼寧師范大學等4所高師數學師范專業最新本科課程，發現師范專業數學學科課程所占比例都在50%左右，與墨爾本大學本科3年所占29%或24%相比，其比例顯然大．而且，4所院校的職前教師必須要完成的數學學科課程門類，也都在21—28門不等，與墨爾本大學所要求的至少5門相比，其門數之多令人深思．另外，所設置的教育類及學科教育類課程脫離中學數學及其教學．因此，數學師范專業的課程設置需要調整其結構和內容，勢必要提供統領和指引中學數學的課程：分析學、幾何學、集合論、代數學、概率與統計、數論、現代數學研討班；弱化近世代數、復變函數、實變函數、常微分方程、點集拓撲學、泛函分析等必修或選修課程；受到冷落的中學數學解題研究、中學數學研究等課程設置為必修課．

有效教學的標準是看教學是否基于學生的學習心理而進行，而且，《教師教育課程標準》中明確設置“中學生認知與學習”學習模塊，“義務教育課程標準（2011）”也提出教學必需建立在學生的學習心理基礎上，總之，學生的學習心理在教學中的重要性不言而喻．因此，建議教育類課程的設置及其內容，要突出中學生學科認知與學習以及其基礎上的教學有關課程．為此，師范院校要盡快開設兒童發展與學習，中學教育基礎，中學學科課程標準與教材研究，中學學科教學設計，中學生學科學習與認知，心理健康與道德教育，職業道德與專業發展，教育研究方法等必修課程；開設教育與學科教育哲學，課程設計與評價，班級管理，中學綜合實踐活動，教師語言，現代教育技術應用等選修課程．

實施《教師教育課程標準》要求的18周的教育實踐（教育見習和教育實習），建議教育實踐本著注重理論與實際的結合、強調實踐與反思、貫穿本科始終的教育實踐理念，采用課程與教育實踐相結合、統籌與自主相結合的教育實踐方式．課程與教育實踐相結合是指本科開設的每一門必修課程設置兩天的教育見習．統籌與自主相結合是指職前教師在學校規定的時間和地點進行7周的統籌教育實習和每學期完成3天的自主教育實習．按照上面所建議的3年本科階段開設17門必修課程來計算，可以實施34天（7周）的教育見習，6個學期自主完成18天（4周）教育見習，統籌完成7周教育實習，共18周教育實踐．職前教師從入學第一學期開始，每一個學期、每一門必修課程都需要進行教育見習，教育見習貫穿本科始終，以及隨著學期的不斷推進強調實踐與反思等這種理念，不僅保證職前教師早日了解教育一線，而且，做到理論與實踐相結合，所學知識與中小學教學之間的銜接與指導[10]．從而，實現《教師教育課程標準》提出的全面提高教師培養質量、建設高素質專業化教師隊伍，促進教師專業發展進程的目標．

總之，中國目前教師教育培養模式、課程設置、課程內容已經不適應于中國社會及個人需求，導致職前教師學到的是可謂“空中樓閣”、“眼高手低”的專業知識．世界的發展對中學職前教師的培養提出了更高的要求．要堅決摒棄單一的培養模式，調整陳舊僵化、呆板的課程設置，放棄重理論輕實踐的課程內容，需要進一步倡導和實施“以人為本”的教育理念，建立多元化的培養模式，形成以教師專業化發展為宗旨的課程設置，提供理論與教育實際相結合的課程內容，提高教師素質．中國教師教育任重道遠，要不斷地揚長避短，為教師教育的發展不斷尋求更高的起點．

[1] 教師教育課程標準（試行）[EB/OL]．http://wenku.baidu.com/view/c25a1726482fb4daa58d4b00.html

[2] 金美月，郭艷敏，代楓．數學教師信念研究綜述[J]．數學教育學報，2009，18（1）：25-30．

[3] 金美月，代楓，郭艷敏，等．學生數學信念系統研究綜述[J]．數學教育學報，2010，19（4）：5-11．

[4] 李渺．數學專業師范生MPCK發展“五步曲”[J]．數學教育學報，2013，22（1）：23-26．

[5] The University of Melbourne: Undergraduate Course Information 2008 [EB/OL]. www.futurestudents.unimelb.edu.au

[6] Course and Subject Handbook: Master of Teaching (Secondary) [EB/OL]. https://app.portal.unimelb.edu.au/CSCA pplication/view/2009/G04-SA

[7] 潘懋元，吳玫．從師范教育到教師教育[J]．中國高教研究，2004，（7）：13-17．

[8] 張愛葉．高等師范生職業準備現狀調查與指導策略研究[D]．曲阜師范大學，2006．

[9] 劉喆，高凌飚，黃淦．數學師范生數學素養現狀的調查研究[J]．數學教育學報，2012，21（5）：23-28．

[10] 趙興杰．論西部地方高師數學專業課教學的師范性與學術性[J]．數學教育學報，2010，19（4）：85-87．

Research on Secondary School Pre-Service Teachers’ Courses in the University of Melbourne

JIN Mei-yue1, JING Min2
(1. Mathematics School, Liaoning Normal University, Liaoning Dalian 116029, China; 2. Teacher School, Shenyang Normal University, Liaoning Shenyang 110034, China)

The paper studied the latest secondary school pre-service teachers’ courses of the University of Melbourne, and discussed how to plan our normal university courses. First of all, the paper introduced the 3+2 model’s training objectives, course structure, as well as the curriculum contents of the University of Melbourne. Secondly, we analyzed its characteristics. The research has found that the courses of Melbourne were based on the student, ensured the professional development of teachers, and highlighted the development of general quality. Based on the results, we gave some advices to the pre-service teachers’ courses of China.

the university of melbourne; curriculum; pre-service teacher education

G40-059.3

：A

：1004–9894（2014）02–0028–05

[責任編校：周學智]

2013–11–10

2012年度遼寧省高校本科教學改革研究項目——促進數學專業師范生專業化發展的課程內容改革研究與實踐（遼教發【2012】130號）

金美月（1968—），女，黑龍江佳木斯人，副教授，教育學博士，碩士生導師，主要從事學習心理、教師教育、課堂教學研究．