以學定教?順學而導

湯佳綺

【摘要】課標強調的課堂是一個不斷生成的教學活動場所，它更多地關注課堂生成的新問題、新內容、新方法、新過程，更多地關注學生在課堂中個性化的學習活動。當前的課堂，教師有“生本”的理念，但缺失的是“生本”的行為。如何踐行“生本課堂”，筆者認為，教師應該努力做到以下幾個“一”：研讀教材時把一次脈，產生困惑時開一條道，突發事件時導一回航，熟視無睹時挖一口井。這樣以學定教，順學而導，課堂一定會更具動態性、開放性、自主性，學生一定可以學得更熱情、更主動、更有效。

【關鍵詞】以學定教；順學而導

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A

時下的語文教學，“師本”意識過重的現象還是存在于我們的課堂，主要表現為以下幾個方面：重教法輕學法：課堂上，有的教師還是牢牢地把持著教學的走向，學生無法進行有效的思維活動；重預設輕生成：有的教師則將課堂視為表現自我、施展才情的舞臺，學生成了幫助教師完成預定設計的“配角”；重講解輕自主：滿堂灌的現象剝奪了孩子自主探索的權利，只能被動地接受知識；重文本輕學情：解讀文本忽略孩子的實際情況，不加選擇不加思考地將文本的難點一個一個地拋給學生。這樣的課堂顯然不是我們希望見到和為之追尋的，師本意識過重只會導致中低段的孩子成為學習的被動者，禁錮了孩子思維，孩子將永遠處在不會學的狀態。要改變這一現狀的關鍵就是要充分考慮學生發展的需要和發展的基礎，采用學生可接受的、恰當的方式進行指導，教師只在一旁做些必要的點撥引領，而不是越俎代庖。其本質區別在于教師是為了自己的利益還是為了學生的發展， “師本”向“生本”的轉軌，意味著課堂里，學生是真正的行動者。教師只是引導學生對話文本、生成觀點，學生闡述觀點，引起共鳴，互動變成了新的構建、新的創造、新的境界。因此應采用哪些策略實現真正的以學定教、順序而導是我們值得思考的。

教學過程不是教師的灌輸過程，而是學習者的自我建構過程。教師的“教”是為學生的“學”服務的，教師的任務是幫助學生利用學習環境，自主建構，學好學習內容。因此我們可以針對以下幾個方面用自己的教育智慧實現動態的課堂，自主的課堂，開放的課堂。

一、研讀教材時，把一次脈

1.“吃透學生”，以生為本。

學生是學習和發展的主人。在教學的各個方面，學生永遠是第一主角。學生的認知基礎和認知特點，情意和身心發展水平等這些參與教學的前置狀態，對教學質量起著決定性作用。

1）課前了解學情，做到目中有人。

老師在備課時必須研究學生情況，充分了解學生，一要了解學生的認知起點：通過與學生的對話了解學生的需要；從與學生的接觸、跟家長的溝通中去研究了解學生的興趣、愛好；從學生的課堂表現、作業反饋以及評價檢測中去分析學生的認知起點。二要了解學生的情感起點：每個階段的孩子的情感基礎是不一樣的，能感受到作品所表達的思想也是因人而異的。如《夸父追日》是一篇神話故事，弘揚的是一種奉獻精神和犧牲精神。但是，三年級學生的年齡和心理特征及學習規律決定，他們很難悟出這種精神，老師如果大談特談這種“奉獻精神”“犧牲精神”，學生不一定能夠領悟。三要了解學生學習方法的起點：每個學段孩子的學習方法是在不斷變化和增加的，低段的孩子喜歡情景教學，中段的孩子可以采用一些討論合作的方法，高段更多的是一種講究、一種獨特的理解。總之，在備課時要做到心中有學生，要根據學生的實際來設計教學。

2）課前預測空間，優化教學程序。

《課程標準》指出：“義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生”。提倡實現教學目標下要保底，上不封頂，根據學生的實際情況，老師要有的放矢地安排教學環節，不同學生摘到各自不同的“桃子”，如教學《三個兒子》，同學們閱讀后，對課文中老爺爺：“不對吧，我可只看見一個兒子！”在討論時同學們提出了許多不同的看法，有的說：“老爺爺可能眼花了。”有的說：“老爺爺可能是視線被某個媽媽擋住了。”還有的說：“老爺爺是不是說瞎話呢？”經過熱烈的討論，不同層面學生的交融與撞擊，最終達成了共識，值得稱贊的就只有一個孩子。這樣在課堂上多讓各個層次的學生各抒己見，既能使學生的主體地位得到落實，又能讓不同層次的學生在交流中取長補短。最終達到共享學習成果的目的。

作為教師，要想真正了解“學情”，就需要進入學生的心靈深處，了解他們的喜怒哀樂，“要把自己變成小孩”，只有蹲下來，從學生的視角看問題，才能真正把好教學的第一道“脈”，依據學生的學習起點設定合理的目標，制定可行的方案。

2.“吃透教材”，以效為重。

1）從文學的角度去欣賞，把握文路。

這里的研究并不是科學意義上的研究，而應該體現為對文本的深入了解以及思考。以《去年的樹》為例，教師在閱讀之后，要對文本的相關內容進行深刻了解，如作品的作者及其相關背景，日本著名的兒童文學作家新美南吉，他的作品非常強調故事性，起承轉合，曲折有致。同時，他的作品又以樸實無華的美及荒誕美著稱……可能有人會問：“只是進行教學，為什么要如此復雜？”其實，這些資料才是最必需的，因為教師只有掌握了這些內容，才能把握文本“想要說的話”，這也正是教師指導學生與文本對話的重要前提。

2）從教材的角度去審視，思考教路。

收錄到課本里的作品就變成了教材，它必須承擔教材的教育功能。四年級下冊第四單元圍繞“走進田園，熱愛鄉村”專題，編排了四篇課文：《鄉下人家》《牧場之國》《古詩詞三首》《麥哨》。對此單元的教學，教師如何做到“因學設教”“以學定教”？首先要加強整合，圍繞專題進行教學，了解全冊教材和本單元的特點，領會編者的意圖，更好地落實本冊、本單元、本課的教學目標。其次要安排綜合性學習，把口語交際、習作、展示臺、閱讀課文綜合地結合起來，把讀與思、讀與寫、讀與活動結合起來。第三要拓寬學習資源，讓學生走出課堂，走向農村，走到田野，親身體驗農村生活。endprint

3）從學材的角度去把握，選擇學路。

論及學法在教學中的地位和重要性，聯合國教科文組織教育發展委員會明確指出：“教育不應該較高地致力于傳遞和儲存知識，而應該更努力地尋求獲取知識的方法”。我國古代、近代的教育家就非常重視教學方法。孔子提出了“學而時習之”、“舉一反三”、“聞一知十”；朱熹提出了“熟讀精思”。作為教師就要教會孩子學習的方法：如低段的識字教學，教師必須教給學生識字的方法，識字的規律，教給學生怎樣拼讀音節，怎樣識記字形等等。如教“歪”字時，可告訴學生“不正”為“歪”來認識這個字，“看”可直接用手勢動作演示，猜這個字怎么寫，還可以讓學生憑借自己已有知識、經驗，自主選擇方法，這樣既能讓大家分享識字的樂趣，掌握了識字方法。面對略讀課文，就要學會放手，以學生的學為主，放學生探究。

二、產生困惑時，開一條道

1.于學生有疑處點撥。

教育心理學研究表明：當人處在困惑的情境中，被引發的動機會很強烈。因學而教的一個重要作用就是為學生思維碰撞搭建平臺。即課堂教學應該創設一個非常好的“問題環境”，在問題環境的設計中，教師不能總是當“導游”，應該把“導游路線”設計的“天機”有意識地泄露給學生，使他們能體驗出“導游”是怎么回事，從而自己也盡量成為“導游”，并順利到達目的地。

例如：在《觸摸春天》的學習中，我從解讀課題入手引導同學們解讀課文，在解讀過程中及時捕捉信息，引導生成。

師：有誰知道，課題中“觸摸”是什么意思？怎樣解釋“觸摸春天”？

生1：應該是“接觸”的意思，文章標題可解釋為“接觸春天”。

生2：可以理解為“用手碰”，文章標題解釋為“用手碰到了春

天”。

師：用這兩個詞語解釋這篇文章標題里的“觸摸”合適嗎？（我引導道：同學們先看看文章，先用自己的方式讀讀文章，再來回答這個詞語的意思。全班同學認真地讀課文，有的同學還邊讀邊在書上圈畫。）

師：現在哪位同學來說說自己的看法？

生3：觸摸字面上的意思是接觸、用手碰的意思，但用來解釋文章標題似乎不很恰當，因為無法用手去碰春天呀！

生4：從這篇文章看來，解釋為用手碰到了春天，感覺上太不合文章的意思了。

生5：我認為應該把這篇文章的標題解釋為感受春天恰當些，理解為用美好的心靈去感受春天。

同學們的解讀越來越精彩，看得出他們認真閱讀了課文，并對課文有了自己的理解。在這種討論的基礎上引入課文的進一步學習，效果自然就會好多了。課堂進行過程中，有很多能夠引導生成的信息可供捕捉，它包括學生的一句話，一個表情，甚至一個小小的動作，以上的案例就抓住同學們疑惑的表情展開，引導學生理解課文，引導學生精彩生成。

2.于學生無疑處生疑。

“質疑思辨”，顧名思義，就是引導學生于無疑之處提出問題，并且通過分析所有蛛絲馬跡、運用已有知識和借助合作學習方式，找到解決問題的方法和問題的結果。笛卡兒說懷疑一切，認知的好奇心開始于疑問。當學生沒有疑問時，老師可以通過自己的質疑來讓學生更進一步的去思考，更深度地去理解課文的含義。

我在教三年級《燕子》一課時，在指導理解最后一節的“在藍天的映襯下，電桿之間連著的幾痕細線，多么像五線譜哇！ ”時是這樣處理的：

請學生先把句子讀一遍，接著問：“細線一般用‘幾根、‘幾條，這兒怎么寫‘幾痕細線呢？ ”

（生覺得很有道理，不住地點頭，于是立即進入思考，隨即同桌展開討論交流。）

生1：因為作者是從離地面很高的地方看，而且是遠看，因此只能隱隱約約地看到，用“痕”說明了線的細。

生2：說明作者用詞的準確，“跟”、“條”也可以用，但用“痕”字，把電線和燕子組成的五線譜寫得更逼真了。

……

這一提問，向學生展示了抓住難點質疑、解疑的思維過程和方法，通過啟發和引導，學生的探究思維被激活了，自己探索問題的欲望和興趣油然而生。

在充滿互動的課堂教學中，教師是一個“追問者”，一個智慧的“追問者”。善于追問的老師源于對教材的深度解讀和對教學目標的準確定位，以及對教材重難點的了然于心；善于追問的教師能在無疑處設疑，于無疑處質疑，讓學生從無疑處生疑，于無疑處思疑；善于追問的教師，看似“無為”卻有為，通過不著痕跡的點撥、引導，從而“于無為處而無不為”。

三、突發事件時，導一回航

1.捕捉課堂生成促思考。

學生作為主體參與到課堂教學中，必然帶著自己的經驗、知識、思考、靈感、興趣，學生的課堂參與使課堂教學顯得豐富多彩、復雜多變，這種豐富與復雜也是教學資源。教師要將學生參與過程中生成的復雜多變的資源作為一種教學資源善加利用，即引導生成。小學語文教學中引導生成是對課堂教學中學生參與的關注和理解，是對學生學情的尊重和學習資源的充分把握和利用，是對課堂真實性的執著追求，是對新課程理念的實踐，是對學習主體的人文關

懷，是新型學習方式的構建，更是對學生終身學習能力的培養和對學生終身發展的關注。

如一位教師執教《丑小鴨》，課已近尾聲，正當師生共同快樂著丑小鴨的快樂時，一學生冷冰冰地冒出一句：“我覺得丑小鴨沒必要這么高興！他長大肯定是能變成天鵝的嘛！”是呀，丑小鴨長大一定是天鵝，這是不爭的事實。面對學生的異議（或者說是獨特理解），教師該如何解決呢？是直截了當地否定，強行“傳道”讓學生感受丑小鴨的快樂？還是避開話題，在不置可否中落荒而逃？顯然都不可取。其實，這是教師真正需要體現“引導”功夫的關鍵所在。該教師是這樣做的：

是呀，丑小鴨長大一定是天鵝，這是不爭的事實。但是，老師在想這樣一個問題，假如丑小鴨沒有遭受過這么多的苦難，假如丑小鴨遭受了這么多苦難，受不了又回到鴨媽媽身邊了，那么他還能不能長成一只真正的天鵝？現在老師請你用語言“畫一畫”沒有遭受磨難成長起來的白天鵝或受不了苦難重又回到鴨媽媽身邊的白天鵝。endprint

準備片刻，學生紛紛舉手：

“我看到了一只白天躲起來晚上才敢出來找吃的、膽小如鼠的天鵝。”

“這是一只走路搖搖晃晃、無精打采的天鵝。”

“這是一只成天窩在鴨媽媽身邊的天鵝。”

……

教師見時機成熟，再趁勢引導：是呀，這就是沒有經受磨難成長起來的天鵝。那真正的天鵝應該是怎樣的呢？讓我們再次齊讀課文最后一段。

我們不得不驚嘆于這位教師的“急中生智”。在這當中，教師用了“偷換概念”之招，教師口中的“天鵝”與學生口中的“天鵝”是完全不同的兩個概念。學生指的是生物學上的天鵝，教師指的是安徒生童話中的故事形象，這是一個展示“靈魂成長”的故事形象，借此形象，安徒生想向世人宣告的是：只要靈魂是高貴的，不管你身處何處，都將是高貴的。

從課堂教學意義而言，生成是課堂富有靈性的資源，價值引導下的生成和對生成進行深度發展意義的建構，是使課堂充滿生命活力的追求。在這樣的課堂里，質疑不是虛設，是自覺而靈動的建構；想象不再虛幻，是豐厚而深廣的聯系；對話不會成為學生揣摩教師心態的假性應答，而是情思交融的心靈碰撞。

2.巧借錯誤資源促思辨。

課堂是允許出錯的地方，課堂也是學生經常出錯的地方。對待錯誤，許多老師視為洪水猛獸，唯恐避之不及。或“快刀斬亂麻”，以一個“錯”字堵上學生的嘴，或“親自上陣”，把答案“雙手奉上”，或“堵”或“送”，都是置學生的實際于不顧。其實，學生出現這樣或那樣的錯誤，是學生真實的思維過程，其間往往蘊藏著創新的精神和智慧的火花。教師應“變廢為寶”，將錯誤作為重要的教學資源，以新的理念、新的眼光，站在新的視角對其價值進行重新審視，對其進行新的探索和實踐，讓錯誤“錯”出一片精彩。

例如在教學《山行》這首詩時，有學生將“白云生處有人家”中的“生”寫成了“深”。于是，教師展開了如下引導：

師：一些同學把“生”寫成了“深”，（板書：生 深）我想請這些同學來談談寫“深”的理由。

生：我想，有白云的地方，山一定很高，可能是深山老林，所以寫了這個“深”。

生：《尋隱者不遇》中說“只在此山中，云深不知處。”我想這兩個“深”的意思應該是一樣的，所以就寫了這個“深”。

師：那么，這里的“生”是什么意思呢？

生：是“產生”的意思。

師：如果你是杜牧，會用哪個呢？

生：我覺得還是用“生”好。因為“生”有一種云霧繚繞的感覺。

生：我也覺得用“生”好。因為從詩中我們知道詩人順著石徑往山上望，看見在白云飄浮的地方有幾戶人家。如果用“深”的話，他就看不見人家了。

師：從這個“生”字你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到在一片紅紅的楓樹林中，白云在慢慢地上升，飄飄悠悠的，好像是在仙境一般。

生：我仿佛看到在云霧繚繞的地方，有一戶人家，他們正在做飯，炊煙裊裊升起，和云霧融合在一起，像一幅美麗的圖畫。

上例中，這位教師的高明之處在于不僅敏銳地洞察到了學生錯誤中隱藏著的價值因子，而且能根據這一錯誤資源，引導學生比照“生”與“深”的異同，暢想“生”字背后所蘊含著的美妙意境。這樣的教學，開放中折射出縝密，靈動中彰顯著智慧，課堂因此充滿了別樣的生機與活力。

羅杰斯說：“我們甚至‘期望學生犯錯誤，因為從錯誤中吸取教訓，便可獲得明天的成功”。課堂教學中出現的錯誤是一種寶貴的課程資源，教師以新的理念、新的眼光對其進行新的探索和實踐：利用“錯誤”，激活學生與文本對話；利用“錯誤”，引領學生深入理解文本；利用“錯誤”，激發學生創新思考。相信每一個錯誤的出現，都將會預示著一段精彩教學的開始。

四、熟視無睹時，挖一口井

1.于平淡中見神奇。

語文教材作為傳承文字、文化和文明的權威載體，其中的每一篇課文、每一段文字、每一句話語，無不凝結著作者全部的真情與生命，無不傾注著編者滿腔的心血與智慧。然而，受知識經驗、認識水平、思維方式等因素的限制，在學習過程中，學生往往對文中那些隱秘而不乏精妙、淺白卻深富內涵的地方無意顧及，常常視若無睹、一讀而過。所以，作為語文教師，應當引領學生沉入語言的深處，潛心涵泳，悉心玩味，從一字一句、一言一語中體悟文辭深刻的用意，透視文章獨特的神韻。

在二年級上冊《識字一》的教學中，我重點引導學生理解并積累有關描寫秋天的四字詞語，結合《秋天的圖畫》我要求學生在熟練背誦的基礎上仿照“梨樹掛起金黃的燈籠，蘋果露出紅紅的臉頰，稻海翻起金色的波浪，高粱舉起燃燒的火把”這樣優美的語言進行仿說。教學《植物媽媽有辦法》，我則抓住課文中多次出現“AABB式”詞語的現象，引導學生對這類詞語進行積累。這些都是看似平淡無奇的地方卻隱藏著無限的知識，如何去把一些平淡之處變神奇，將無為之處變有為，這才是教學語文的最大效益。

2.于無情處見真情。

新課程下的閱讀教學提倡感悟，但不是要求學生去感悟老師自己感悟到的東西，看到文字，我們的腦海中就會出現活的畫面，有限的形象表現出無限的深意，給人啟發，耐人尋味，令人欲罷不能。但學生對這些幽遠的意境往往不領情，更多的是走馬觀花、囫圇吞棗，就很難品嘗到個中的滋味。此時老師要在學生能夠感悟到的基礎上適當點撥和提高。老師要善于“順勢而導”，但不是“拔苗助長”。

下面是《小柳樹和小棗樹》教學中的一個片段：

師：請同學們讀一讀課文最后一句話。

（全班學生齊讀最后一句話：小柳樹聽了，不好意思地笑了。）

師：你們讀懂了什么？

（學生沒反應過來，就是說小柳樹聽了小棗樹的話不好意思了。）

師：小柳樹為什么會不好意思？笑什么呢？

（學生再讀課文）

生：我知道小柳樹不好意思的原因是她在春天、在夏天時譏笑小棗樹太過分了。可小棗樹卻沒有這樣。

生：小柳樹是笑自己，覺得自己太驕傲了。

生：經過這件事，小柳樹知道自己不能看低別人，每個人都有長處和短處。

生：小柳樹現在終于知道了小棗樹是它的好朋友，它以后再也不會去嘲笑小棗樹了。它會很真誠地對待小棗樹的。

（學生們讀懂了，他們也不好意思地笑了）

“小柳樹聽了，不好意思地笑了”，沒有什么值得大驚小怪的。是的，學生讀過之后，如果沒仔細思考，這句話確實就會輕描淡寫地放過。但是為什么小柳樹會“不好意思地笑了？”這深刻的詞語、句子的背后就隱藏著潛在的信息，老師是必須要讓它顯現出來的。于是老師引導學生駐足欣賞，從文章對比中，學生的感悟就很有見地，讀懂了剛才他們所以忽略的精彩，這就是教師導的魅力所在！

當然個性化閱讀并不意味著學生怎樣解讀文本都是正確的。因此，教師在閱讀教學中，要適當引領，充分發掘學生的各種潛能，培養學生個性化閱讀文本的能力，讓學生的個性得以張揚，讓學生在學習中發現自我，充實自我，充分體驗成功的喜悅，從而培養學生閱讀的興趣和信心，切實全面提升學生的語文素養。

總之，高效的課堂指導，可以從入課、重點難點突破、思維瓶頸引導以及遷移運用等幾個環節著手落實，當然還可以運用其他更多的方法、策略。做好這一點，關鍵在于教師要關注學生、深研教材、豐富積累、熱愛語文，這樣才能通過高效的指導實現高效的課堂教學。

參考文獻

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（編輯：劉佳琦）endprint