高效課堂需要教師有效的“導”

葉容弟

新課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，要充分體現學生閱讀的主體地位，我近年深入一線閱讀教學課堂，發現一種令人擔憂的現象：教師拋出問題放手讓學生自學感悟，當學生感悟不到位、不深刻時，教師卻輕描淡寫一帶而過或索性將預設的答案和盤托出，繼續走自己設計好的流程，甚至不敢引導，生怕被戴上牽得過緊的惡名。這種現象與新課程提出的“學生為主體，教師為主導”的精神是背道而馳的。進入新一輪的課改，我們更要明白要打造高效閱讀教學課堂，必須在提倡自主、合作、探究的同時，教師善于引導，巧于點撥，真正發揮主導作用，讓教師有效的“導”成為高效課堂的催化劑。

一、閱讀體驗，在效“導”中升華

1. 搭建階梯，導出層次感。教師在學生感受泛、空、淺時卻不加引導，是導致課堂低效的一個主要原因。要讓學生深入體會、領悟課文內涵，教師需要靈活點撥，順勢引領，在富有層次的引導中實現學生體驗的升華，并習得能力。著名特級教師吉春亞老師教學《生命 生命》一文，引導學生理解文章末段含義時讓學生朗讀并提出疑難，教師順勢而導：怎樣解答疑難句子呢？還是走進作者的生活實際（出示杏林子生平與病魔抗爭并取得輝煌成績的文字材料），聯系作者的生活實際，我們讀通了杏林子的心聲。如果聯系我們的生活實際，你又是如何理解這段話呢？學生舉例說明哪些人價值無限、光彩有力。教師有梯度的巧妙引導，為學生搭建了思維的階梯，讓學生在聯系作者生活實際的基礎上更聯系自己的生活實際理解句子含義，在解疑中獲得了理解句子深刻含義的方法。這種“導”指向性明確，富有層次感，學生的閱讀體驗由淺至深，達到了學生與文本、與作者、與教師四者共融的效果。

2. 適時點撥，導價值取向。語文是人文性很強的學科，學生對語文材料的感受往往是多元的。因此，教師應重視學生獨特感受和體驗，但不能毫無準則地認同，應適時引導學生注意文本的價值取向，學生在擷取文化精髓的同時，獲得正確的價值觀念。如《落花生》對于有的學生要做一個蘋果石榴那樣的人，有的要做花生那樣的人，教師不必二選一，可適時引導：作者的父親為什么不希望孩子做蘋果、石榴那樣的人，而希望孩子做花生那樣的人呢？可出示當時的國情資料，引導學生結合當時的情況，再回過頭來理解父親的用意，這樣做既幫助學生更進一步理解文本內涵，同時也讓學生明白到講體面也好，不講體面也好，做一個有用的人在任何時代都不過時。

3. 創設情境，導情感體驗。學生的情感體驗往往建立在對文字的深入理解上，但由于學生的年齡特點，許多情感體驗未能達到一定的程度，此時，教師應充分發揮情感體驗活動引導者的作用，通過移情、換位、想象、拓展等手段，為學生創設一定的情境，引導學生進入情境去進行語言訓練，去感悟、體驗，達到情智共生。

二、閱讀能力，在效“導”中拔節

1. 以想象導說。一位老師教學《女媧補天》女媧找石部分，采取了如下步驟訓練學生說話。（1）抓住“找啊找啊”一詞引導學生品出女媧找石時間長、遇到很多困難。（2）抓句子“女媧可能來到……遇到……”引導學生想象。（3）讓學生根據板書的詞語提示，練習用自己的話說女媧找石的過程，要求用上剛才想象的句子，用得越多，說明想象力越豐富。學生在老師的步步引領下，充分發揮了想象力，并用自己的語言復述了故事，說的能力得到最大限度的提高。

2. 以扶手導悟。吉老師在執教《為中華崛起而讀書》一文時，引導學生體會“中華不振”的地方，學生匯報時只會讀句子，不會談自己的感受，她便調整了課堂教學計劃，進行如下的引導。師：同學們讀書很認真，都能找到相關的句子。（板書：找相關的句子）這些句子和“中華不振”到底有什么關系呢？一個很好的讀書方法就是抓住其中的關鍵詞去細細的品味，把這些詞讀到心里去。比如說，我們從周恩來和伯父的對話中感受到“中華不振”——（出示：“沒事可不要到那個地方玩啊！”……沒有再說下去。）師：看哪位聰明的孩子能抓住關鍵詞說一說中華怎么不振的？（學生抓住關鍵詞談感受很到位。）深奧之處，學生未能領悟時，教師就要適當穿針引線，引導學生學會抓住關鍵詞這個扶手自悟自得，使學生由不會到會，由淺悟到深悟，對文本的理解更上一層樓。

3. 以賞析導讀。周老師引導學生品悟朗讀《梅花魂》中外祖父贊美梅花的話時緊抓住四個“愈”字和四個“最”字進行賞析導讀。

師：老師剛才聽你們讀這四個“愈”字，感覺差不多，其實這四個“愈”字可以分成兩組，怎么分？為什么？

生：前兩個是寫環境惡劣的，后兩個是寫外祖父的贊美。

師：既然如此，朗讀時，你怎么讀出環境的惡劣？（學生讀）

師：又怎么讀出深情的贊美？（學生讀）

師：請看后面的三個“最”字，也能像“愈”字那樣分開嗎？

生：不能，因為它們都是在贊美梅花。

師：都是贊美，那能用一樣的感情讀嗎？（不行）

師：怎樣讀更能體現外祖父的贊美之情？

生：一個比一個強，一個比一個激動。

師：誰來讀讀這三個“最”？（課件句子中的三個“最”字放大）

師：老師讀一句，大家讀一句，請跟我讀！（帶讀：從“旁的花”到“最有骨氣的”。）

4. 以真情導寫。吉老師執教《詹天佑》，當學生對詹天佑的愛國精神和杰出才干由衷敬佩之時，老師出示自己對詹天佑贊嘆的排比句，然后引導：這是我的感情萌發，你又如何謳歌詹天佑呢？寫的時候可以借鑒書本上的一些詞語（出示系列詞語）。學生動筆練寫，真情話語噴薄而出。

三、閱讀方法，在效“導”中遷移

我們提倡用教材，是因為語文教材是個例子，我們在教學過程中借助這種資源，加強學法指導，引導學生獲得基礎知識，并能憑借例子，能夠舉一反三，習得學法，懂得運用和遷移，學生一旦掌握了學習方法，便會自主地汲取新的知識，豐富知識的積累。吉老師執教《臨死前的嚴監生》，引導學生走進人物內心，首先“舉一”，抓關鍵詞，展開想象。教師先讓學生讀課文，再由自己聲情并茂地范讀，贏得學生掌聲后，告訴學生是因為老師讀過《儒林外史》，知道每個人物的心思（板書：內心）。出示句子：“嚴監生喉嚨里痰響得一進一出……他就把頭搖了兩三搖。”引導學生抓住描寫嚴監生神情、動作的關鍵詞揣摩、想象嚴監生的內心世界，然后“反三”——選擇一處，想象寫話。學生抓住關鍵詞把親人說話后嚴監生的不同心理活動寫下來。教師的“舉一”是方法的引領，學生掌握了抓住關鍵詞句去想象人物的內心世界，并進行了遷移，即反三。教師有效的引導讓學生在遷移運用中習得閱讀方法，學有所得。

責任編輯 魏文琦