三段推進 因材施教

江亞文

在班級授課制的統一授課模式下，往往會出現“優等生吃不飽，后進生跟不上”的狀況，因此，探索出一套分層教學的模式以促使每個學生都能在原有基礎上學有所得，不僅是體現因材施教的原則的需要，也是提升課堂效能的題中之義。近年來，筆者結合本校特點探索形成了“統分結合”的“三段推進”式分層教學課堂結構模式，并提出了一些針對性的策略。在該模式下，筆者首先將班級學生分為A組與B組兩個組別。尖子生與上游學生劃為A組，中游學生與少數學困生劃為B組，人數比約為3∶4。

一、“統分結合”的“三段推進”式分層教學課堂結構模式

“三段推進”就是把課堂教學分成三個階段，即“引入段、內化段與應用段”。根據課型，我們重點研究了兩類課的“三段推進”式課堂教學模式：一類是新授課，另一類是復習練習課。

1.新授課

在每個階段，既有教師傳授基礎知識的統一講解，又有根據不同學生安排的不同層次的課中習題；既有合在一起的統一反饋講評，又有不同層次的分開講練。

“連乘解決問題”教學過程簡案

復習引入、傳授新知階段：

①老師每天的零花錢是10元，那么一星期的零花錢是多少？如果一個月按4星期算，一個月的零花錢又是多少？

②提出并解決問題： 一些同學正在進行廣播操比賽（出示主題圖），請你仔細觀察，從圖中你能找到哪些信息？請你根據這些信息提出一個數學問題。

根據學生回答出示：三個方陣一共有多少人？

③學生嘗試解決問題。（A組學生可以嘗試不同的方法）

④反饋交流。

重點反饋：10×8=80（人） ，80×3=240（人）。

說一說數量關系。

（以上環節統講分練）

課中習題、內化新知階段（要求A組同學嘗試用不同方法解決問題）：

①小芳堅持鍛煉身體，每天跑兩圈。跑道每圈400米，她一個星期（7天）跑多少米？

②照片放進相冊，每本相冊有24頁，每頁可以放4張照片。兩本相冊可以放多少張照片？

集體反饋交流。

（以上環節分練統評）

練習應用、形成技能階段：

①某種餅干一盒有4袋，每袋有6塊，10盒共有多少塊餅干？

②媽媽買了5盒鈣片，1盒有4板，每板15片，一共有多少片鈣片？

③我家三口人，一個人每月大約產生37千克垃圾，根據這些信息，你能提個用乘法兩步計算來解決的數學問題嗎？

B組學生獨立完成①和②。A組學生完成③，先設計問題，再用不同方法解決問題。

（以上環節分練分評）

2.練習課與復習課

練習課與復習課的“三段推進”式分層教學結構模式相對簡單一些，知識整理階段通常以“分”為主，讓A組學生獨立回顧、復習整理本單元或者本節的主要內容、知識點，而B組學生則是在教師的幫助下以表格、問題等形式在半扶半放中回顧整理知識點。而在交流內化階段則以“合“為主，A、B組學生共同反饋交流、整理完善知識點，形成知識網絡。練習應用階段則基本上與新授課類同。

“年、月、日”復習課簡案

知識整理階段：

A組學生獨立整理本單元知識，B組學生以表格的形式整理知識。

年 平年有（ ）天，閏年有（ ）天，每年有（ ）個季度，今年第一季度共（ ）天，是（ ）月

月 每月有31天的有（ ）月份，這些月都叫（ ）月，每月有30天的有（ ）月份，叫（ ）月。平年2月份有（ ）天，閏年2月有（ ）天

日 一晝夜有（ ）小時，下午2時用24時記時法是（ ），22時30分就是（ ）

（以上是分的過程）

交流內化階段：形成知識網絡。

（以上是合的過程）

練習應用階段：（略）

二、課堂分層施教策略

1.問題分層，優先作答

課中教師設計的問題要根據學生的學習能力適當分層。難度不大、學生普遍樂于回答時，要給予B組學生優先回答的機會，對較難的問題可以采用A組學生先回答、B組學生聽后復述的形式進行。

數學組一位教師在執教“可能性”一課時，充分關注了不同層次學生的學情。

摸球體驗環節片段：老師有兩個盒子，一個盒里放8個黃球，另一個盒里放4個白球、4個黃球。一次只能從任意一個盒里摸出一只球。

①體驗“一定”：摸到黃球的有獎，你打算從哪個盒子里摸？

為什么會這么好運氣，人人都有獎？

（體驗“一定”的過程比較簡單，我們發現，教師更多地把機會留給了B組學生，特別是班里的幾個學困生）

②體驗“可能性”：摸到白球的有獎，誰來試試？ 教師預設了一些問題：

A.你想摸哪個盒子？

B.他摸到的球一定能中獎嗎？為什么？

C.那你們覺得他有可能摸出什么顏色的球呢？（學生嘗試）

D.你覺得他能中獎嗎？如果再讓他摸一次呢？

E.為什么有的人有獎，有的人沒獎呢？

“可能性”問題相對較難理解。教師設計了從采訪學生摸哪個盒子的球—猜測一定能中獎嗎—說理由明白不確定性—再猜測能否中獎及下次能否中獎來體驗可能性。這里我們看到執教教師有意識地請A組、B組學生共同參與，有時在B組學生回答基礎上請A組學生補充完善，有時在A組學生說理由基礎上請B組學生適當重復，在學生優劣互補的回答中逐漸完成了“可能性”的體驗。

2.習題分層，優先板演

教師在教學過程中針對教學重點、難點，開展同一內容的教學活動時，根據學生的不同學情，亦可以提出不同的目標要求，即使是同一道習題，也可以“分”層教學。endprint

數學組一位教師執教“兩位數乘兩位數筆算乘法”時，在初步了解了筆算乘法的算理后，教師及時安排了嘗試練習，計算21×23、44×12，要求A組學生直接列式計算。對于B組學生，教師則給予了“半成品”（如右圖所示） 。

對A組學生來說，總體理解能力較強，目標定位在自主理解算理，掌握算法，并獨立筆算。對B組學生來說，掌握兩位數乘兩位數的筆算算理是這節課的重點，也是難點。因此，教師扶著他們再次經歷筆算過程，師生共同填一填、說一說，確保每一位學生都理解。

同時，學生在課內練習基本題時，教師要把板演的機會優先讓給B組學生，尤其是學困生，讓他們有機會展示自己的優點和不足，許多時候一個學困生的解題錯誤可以代表一批學生的錯誤，教師可以很有針對性地進行講解。

3.反饋分層，優先講評

成功的評價反饋是對學生學習的最高獎勵，是激勵學生學習的有力手段。對于不同的學生，評價標準也是不同的。對于A組學生采用激勵性評價為主，在充分肯定正確想法的同時，堅持高標準嚴要求，尋求發散思維，不斷超越自我；對于B組學生采用表揚性評價，不斷激發他們的學習興趣，不斷尋找其閃光點，充分肯定點滴進步。

尤其在練習后的反饋，教師要更多關注B組學生的解題情況，優先講評、互評B組學生、學困生的作業，留出一定的時間讓B組的學生說說自己的解題思路、錯因以及糾正的方法，在第一時間里訂正錯誤，這些都有利于提高B組學生的整體學習水平。

例如，組內教師在執教“表內除法復習與整理”一課的“解決問題”環節時出示：

糖果批發價：21元買3包，我要買5包。

教師要求學生自己提出一個數學問題，對于A組學生要求提一個兩步計算的問題，而對于B組學生要求可以是提一步計算的問題，也可以是提兩步計算的問題。

教師先讓B組同學來回答。B組一學生回答：“一包幾元？”教師沒有急著作出評價，而是讓其他學生來評價。其中一個A組的學生儼然一副小老師的樣子，說：“這個符合一步計算的問題，很好。”B組學生受到A組學生的肯定評價后滿意地坐下了，而A組學生在評價的同時是對這個問題進行了更深層次的思考。在B組學生充分理解用除法計算的一步問題后，再讓A組學生暢所欲言，讓他們說說每一步表示的意思。這樣的小步子評價不僅夯實了班中每一位學生的基礎，而且還有利于優秀學生對問題的深層次理解和數量關系的本質把握。

課堂分層施教的三大優先策略充分照顧了不同層次學生的學習情況，給“三段推進”式的課堂結構模式注入了活力，使枯燥的模式彰顯“靈動”，使分層的理念深入到課堂深處，真正實現“因材施教”。

經過一年多的實踐研究，我校數學組基本解決了學生主體分層、教學目標分層、課堂教學分層、課堂作業分層、教學評價分層等一系列分層教學的問題，尤其在課堂教學分層的模式探究與策略方面更是形成了自己的特色，向著“人人都能得到最大程度的發展”這一目標邁出了堅實的一步，有效地激發了學生的學習興趣，提高了學習成績，增強了學生的“可持續發展能力”。

（浙江省奉化市方橋小學 315500）endprint

數學組一位教師執教“兩位數乘兩位數筆算乘法”時，在初步了解了筆算乘法的算理后，教師及時安排了嘗試練習，計算21×23、44×12，要求A組學生直接列式計算。對于B組學生，教師則給予了“半成品”（如右圖所示） 。

對A組學生來說，總體理解能力較強，目標定位在自主理解算理，掌握算法，并獨立筆算。對B組學生來說，掌握兩位數乘兩位數的筆算算理是這節課的重點，也是難點。因此，教師扶著他們再次經歷筆算過程，師生共同填一填、說一說，確保每一位學生都理解。

同時，學生在課內練習基本題時，教師要把板演的機會優先讓給B組學生，尤其是學困生，讓他們有機會展示自己的優點和不足，許多時候一個學困生的解題錯誤可以代表一批學生的錯誤，教師可以很有針對性地進行講解。

3.反饋分層，優先講評

成功的評價反饋是對學生學習的最高獎勵，是激勵學生學習的有力手段。對于不同的學生，評價標準也是不同的。對于A組學生采用激勵性評價為主，在充分肯定正確想法的同時，堅持高標準嚴要求，尋求發散思維，不斷超越自我；對于B組學生采用表揚性評價，不斷激發他們的學習興趣，不斷尋找其閃光點，充分肯定點滴進步。

尤其在練習后的反饋，教師要更多關注B組學生的解題情況，優先講評、互評B組學生、學困生的作業，留出一定的時間讓B組的學生說說自己的解題思路、錯因以及糾正的方法，在第一時間里訂正錯誤，這些都有利于提高B組學生的整體學習水平。

例如，組內教師在執教“表內除法復習與整理”一課的“解決問題”環節時出示：

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教師要求學生自己提出一個數學問題，對于A組學生要求提一個兩步計算的問題，而對于B組學生要求可以是提一步計算的問題，也可以是提兩步計算的問題。

教師先讓B組同學來回答。B組一學生回答：“一包幾元？”教師沒有急著作出評價，而是讓其他學生來評價。其中一個A組的學生儼然一副小老師的樣子，說：“這個符合一步計算的問題，很好。”B組學生受到A組學生的肯定評價后滿意地坐下了，而A組學生在評價的同時是對這個問題進行了更深層次的思考。在B組學生充分理解用除法計算的一步問題后，再讓A組學生暢所欲言，讓他們說說每一步表示的意思。這樣的小步子評價不僅夯實了班中每一位學生的基礎，而且還有利于優秀學生對問題的深層次理解和數量關系的本質把握。

課堂分層施教的三大優先策略充分照顧了不同層次學生的學習情況，給“三段推進”式的課堂結構模式注入了活力，使枯燥的模式彰顯“靈動”，使分層的理念深入到課堂深處，真正實現“因材施教”。

經過一年多的實踐研究，我校數學組基本解決了學生主體分層、教學目標分層、課堂教學分層、課堂作業分層、教學評價分層等一系列分層教學的問題，尤其在課堂教學分層的模式探究與策略方面更是形成了自己的特色，向著“人人都能得到最大程度的發展”這一目標邁出了堅實的一步，有效地激發了學生的學習興趣，提高了學習成績，增強了學生的“可持續發展能力”。

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數學組一位教師執教“兩位數乘兩位數筆算乘法”時，在初步了解了筆算乘法的算理后，教師及時安排了嘗試練習，計算21×23、44×12，要求A組學生直接列式計算。對于B組學生，教師則給予了“半成品”（如右圖所示） 。

對A組學生來說，總體理解能力較強，目標定位在自主理解算理，掌握算法，并獨立筆算。對B組學生來說，掌握兩位數乘兩位數的筆算算理是這節課的重點，也是難點。因此，教師扶著他們再次經歷筆算過程，師生共同填一填、說一說，確保每一位學生都理解。

同時，學生在課內練習基本題時，教師要把板演的機會優先讓給B組學生，尤其是學困生，讓他們有機會展示自己的優點和不足，許多時候一個學困生的解題錯誤可以代表一批學生的錯誤，教師可以很有針對性地進行講解。

3.反饋分層，優先講評

成功的評價反饋是對學生學習的最高獎勵，是激勵學生學習的有力手段。對于不同的學生，評價標準也是不同的。對于A組學生采用激勵性評價為主，在充分肯定正確想法的同時，堅持高標準嚴要求，尋求發散思維，不斷超越自我；對于B組學生采用表揚性評價，不斷激發他們的學習興趣，不斷尋找其閃光點，充分肯定點滴進步。

尤其在練習后的反饋，教師要更多關注B組學生的解題情況，優先講評、互評B組學生、學困生的作業，留出一定的時間讓B組的學生說說自己的解題思路、錯因以及糾正的方法，在第一時間里訂正錯誤，這些都有利于提高B組學生的整體學習水平。

例如，組內教師在執教“表內除法復習與整理”一課的“解決問題”環節時出示：

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教師要求學生自己提出一個數學問題，對于A組學生要求提一個兩步計算的問題，而對于B組學生要求可以是提一步計算的問題，也可以是提兩步計算的問題。

教師先讓B組同學來回答。B組一學生回答：“一包幾元？”教師沒有急著作出評價，而是讓其他學生來評價。其中一個A組的學生儼然一副小老師的樣子，說：“這個符合一步計算的問題，很好。”B組學生受到A組學生的肯定評價后滿意地坐下了，而A組學生在評價的同時是對這個問題進行了更深層次的思考。在B組學生充分理解用除法計算的一步問題后，再讓A組學生暢所欲言，讓他們說說每一步表示的意思。這樣的小步子評價不僅夯實了班中每一位學生的基礎，而且還有利于優秀學生對問題的深層次理解和數量關系的本質把握。

課堂分層施教的三大優先策略充分照顧了不同層次學生的學習情況，給“三段推進”式的課堂結構模式注入了活力，使枯燥的模式彰顯“靈動”，使分層的理念深入到課堂深處，真正實現“因材施教”。

經過一年多的實踐研究，我校數學組基本解決了學生主體分層、教學目標分層、課堂教學分層、課堂作業分層、教學評價分層等一系列分層教學的問題，尤其在課堂教學分層的模式探究與策略方面更是形成了自己的特色，向著“人人都能得到最大程度的發展”這一目標邁出了堅實的一步，有效地激發了學生的學習興趣，提高了學習成績，增強了學生的“可持續發展能力”。

（浙江省奉化市方橋小學 315500）endprint