哲學意識下兒童的詩性智慧淺議

馬季梅

二十世紀西方哲學研究出現了關注人的轉向的研究，一些十分重要的哲學家、美學家、文學家都十分重視從“詩化”、“詩性”的角度入手，思考語言的本體問題。作為教育工作者，從兒童的立場出發，如何將“詩性”與“童性”有機融合，成為我們亟需解決的問題。首先進入我們眼簾的是詩性智慧。

從兒童的角度出發，不妨這樣理解兒童的詩性智慧：它是兒童最初的智慧形態——一種強烈的感覺和廣闊的想象力，是兒童的個體生命與外界相遇時，通過自己已有的經驗和創造生成能力，逐漸形成對自我、對人生、對世界帶有審美能力的體悟。

之所以如此重視詩性智慧，是因為在理性的統治下，兒童最大的失落就在于失去了生命原初具有的詩性智慧，割斷了感性和理性的天然統一，人變成了單向度的人。兒童詩性智慧的研究恰恰能夠找回兒童失落的東西，不斷生成和涵養兒童的生命智慧。

新生代小語名師周益民老師就很擅長從詩意語文的角度，點亮兒童心靈的詩情，喚醒兒童內心深處與童話世界共同的夢幻家園。下面就以他執教的《逆風的蝶》為例——

……

師：大家已經讀出了自己的體會。同學們，文字中是有溫度、有聲音、有豐富的感受的，再靜靜地看一看，是否會有新的感受？（生默讀，體會）

生：我似乎聽到了蝴蝶喘氣的聲音，他飛得好艱難啊！

生：我似乎感覺到了蝴蝶被風吹裂的傷口，多疼啊！

生：我覺得蝴蝶此刻一定非常寒冷。

師：你們用心感受，便走近了蝴蝶。看著他艱難的飛行，想著他忍受著劇通，真讓人心疼。帶著這樣的感受朗讀這幾句話。（學生朗讀）

師：狂風蹂躪著他，撕打著他，吞噬著他，看著風中艱難飛行的蝴蝶，同學們，讓我們來勸勸他吧。

生：蝴蝶啊蝴蝶，你歇一歇吧，多累呀！

生：蝴蝶啊蝴蝶，風太大了，你明天再去吧！

生：我說蝴蝶，你今天就別去了，否則恐怕連性命都保不住呢！

師：蝴蝶是怎么想的呢？一起來聽聽他的心聲吧。（出示）

“那兒有一棵薔薇，我們去年相約，今天是我和她相會的日子。”

“我可不能等，真的不能等，我不能讓她失望。”

“今年她只為我開放；如果我今天不能和她見面，她就會凋謝。”

“在別人看來，她也許是一朵普普通通的花，但對我來說，她是獨一無二的。”

“我不該呆在帽子里，讓您帶著我走。我要自己飛到她的身邊。即使這大風阻擋我飛到她那兒，我的靈魂也會飛去見她。”

（學生各自輕聲讀，隨后老師和個別學生對讀，再和全體學生對讀）

師：啊，蝴蝶，是誰給了你力量，讓你如此地堅強？

生齊：“那兒有一棵薔薇，我們去年相約，今天是我和她相會的日子。”

師：我們到那邊的亭子里歇一會兒，等風停了再趕路。

生齊：“我可不能等，真的不能等，我不能讓她失望。”

師：為什么，這約會那么重要嗎？

生齊：“今年她只為我開放；如果我今天不能和她見面，她就會凋謝。”

師：那是怎樣高貴的一朵花啊！

生齊：“在別人看來，她也許是一朵普普通通的花，但對我來說，她是獨一無二的。”

師：來吧，來吧，快來避避風，剛才多危險啊！

生齊：“我不該呆在帽子里，讓您帶著我走。我要自己飛到她的身邊。即使這大風阻擋我飛到她那兒，我的靈魂也會飛去見她。”

神奇的文字魅力沖破了人與自然生理性的界限，兒童打破了思維的束縛，把閱讀的自身演變成了逆風飛翔的蝴蝶，從身臨其境地仿佛看到掙扎的蝴蝶——“我似乎感覺到了蝴蝶被風吹裂的傷口，多疼啊！”到口不能不言，情不自禁地“飛”到蝴蝶身畔勸慰蝴蝶：“我說蝴蝶，你今天就別去了，否則恐怕連性命都保不住呢！”后來，在老師一步步走向泛靈性殿堂的引領下，兒童達到忘我的境界，他們不再是自己，儼然變成了一只只逆風飛行的蝶，一只只意志堅定、向著友誼、美好、夢想展翅的蝶：“我不該呆在帽子里，讓您帶著我走。我要自己飛到她的身邊。即使這大風阻擋我飛到她那兒，我的靈魂也會飛去見她。”

如果讓成人來進行閱讀，未必能夠有這么真實的聯想產生。究其原因，兒童的泛靈現象起到了很大的作用。他們賦予萬事萬物以生命，他們天賦的詩性智慧幫助兒童對詩歌的閱讀鮮活起來。由此可見，泛靈心理會讓兒童在審美過程中表現出非凡的想象力，這種想象力和創造力讓兒童更深入地進入到文本所描繪的虛擬世界，并以文之樂為己樂，文之悲為己悲，一花一草皆有生命，一文一字皆入吾心。

懂得了兒童智慧的泛靈性，筆者又思考：是否可以換個角度來試驗兒童的泛靈性？兒童能夠把世間萬物賦予生命，逆向思維，也一定能夠把自己放入具體場景中，幻化為世間的萬物。為了求證，老師先給孩子們讀一首兒歌：

ɡuò shān chē

過 山 車

shànɡ tiān le ， rù dì le ，

上 天 了 ， 入 地 了 ，

ténɡ yún le ， jià wù le 。

騰 云 了， 駕 霧 了 。

ɡuò shān chē， xià shān le ，

過 山 車 ， 下 山 了 ，

wǒ biàn chénɡ ，liú xīnɡ le。

我 變 成， 流 星 了。

抓住“我變成，流星了”一句，啟發孩子們發散思維：（什么時候），我（變成什么）。

意料之中，又在意料之外。孩子們的思維如泉涌，激起朵朵靈性的浪花，讓所有的成人自嘆不如——

吃蛋糕的時候，我變成了小花貓；

我媽媽想打電話的時候，我變成了一個手機；

蕩秋千的時候，我變成了快樂的小鳥；

滑下來的時候，我變成了旋風；

上學的時候，我變成了小學的太陽花；

看《天空之城》的時候，我就變成了飛行石，飛起來了；

幫助別人的時候，我就變成了愛心；

挨罵的時候，我變成了小可憐蟲；

玩兒的時候，我就變成了小皮球，蹦來蹦去；

看電視的時候，我就變成了小聾子；

速滑的時候，我變成了蘭博基尼；

睡覺的時候，我變成了毛毛蟲；

……

難怪諸多大師都感慨：兒童是天生的詩人！兒童在遭遇語言文字時所表現的泛靈性，不僅僅表現在他與描繪對象之間的同一，而更表現在他對藝術形式的生命感受和美的表達。很多藝術大師、文學大師，如歌德、貝多芬都是具有泛靈傾向的，教師在語文教學中，要注意保護兒童的泛靈性，具有泛靈性的兒童才能真正展現詩性智慧，并在詩性智慧的引領下創作出色的作品。

（二）兒童詩性智慧的幻想性

我國著名民間故事家劉守民指出：“兒童欣賞故事的快感來自故事的深層結構同兒童心理結構的自然契合，使兒童從故事中發現了自己，感受到了生命的活力。”兒童對幻想性故事的偏好，在于故事與兒童的精神智慧存在著內在的一致性。兒童喜愛欣賞一個故事，決不是為了深入體會主題意義、社會價值、人生哲理等文本的深層內涵，而是故事中奇妙的童話幻境、無所不能的天使仙人，驚險奇特的人生經歷等這些無拘無束的想象牢牢吸引了兒童，他們契合了兒童好奇思愛幻想的天性，順應了兒童與生俱來的詩性智慧。

以皮亞杰的認識發展理論來看，3～6歲的學前兒童處于兒童智慧發展的第二階段，即前運算階段（2～7歲）。這一階段是感知運動階段到智力性概念階段的過渡，是自我中心表征活動階段。幼兒在這一階段思維較前階段有了質的飛躍，過去他們常常束縛于眼前的實際具體之物，現在能夠用象征來代表他環境里的物體、地點和人物。想象也在這一階段發生并蓬勃發展起來，這一時期是兒童想象力最為活躍的時期。他們的思想可以超越此時此地而自由飛翔。

如果教師能夠在兒童幻想性飛速發展的時間段，有效進行智慧啟迪、詩意創生，幫助兒童發展思維，那么對于兒童的一生都是大有裨益的。

朱永新教授發起的新教育園中有一枝爛漫的花束——“讀寫繪”實驗，它一針見血地穿過了無數迷人眼的“亂花”，直指兒童語言、思維、想象等發展的核心——詩性智慧。

新教育實驗開展的“毛蟲與蝴蝶”兒童階梯閱讀的最初一級就是“讀寫繪”。在基本的教學策略中有這么兩條：兒童將老師講的故事復述給父母聽，然后完成寫繪作業，將故事進行創造性地續編并以“繪畫+文字”的方式呈現出來。幼兒園及一年級的孩子，可由父母將孩子講述的故事內容幫助寫在孩子的繪畫作品上。

筆者執教一年級時，借鑒了“讀寫繪”的做法，將之融入課堂，的確收到了一箭三雕、意想不到的驚人效果。

有一個繪本故事叫《我媽媽》，讀給孩子們聽時，孩子們不時發出會心的微笑。有趣的故事和豐富的想象牢牢抓住了孩子們的心靈。我又讓孩子們想想自己的爸爸，鼓勵他們創作一本有關爸爸的繪本。孩子們出色地完成了創作，有一個孩子圖文兼美，語言流暢，感情真摯，其水平不亞于專業的繪本大師，令人驚嘆。

如圖：

畫本上，為了表現爸爸愛“我”，把自己畫在爸爸的掌心；表現爸爸很累，休息的時候呼呼大睡，就在床上畫了一只酣睡的豬；生氣時候的爸爸直接變成了一只大老虎；而游戲時的父女又成了一對螞蟻；呵護自己的爸爸是一把巨大的傘，大傘下的小傘甜甜地喊著：“爸爸！”

可見，一個有趣的故事可以讓他們進入到廣闊的幻想空間。想象，幾乎成了他們的一種本能與天賦。及時把握兒童想象的契機，因勢利導，提升兒童的思維品質，語言智慧的深度就能夠呈現兒童靈思的深度。兒童的創作不再是一種被動的游戲，而變成主動的選擇，這種選擇是連同自己的靈魂一同帶出的；是一種兒童心靈與文字、繪畫的審美對答。堅持這樣的習得，必定可以將兒童的生命推上高高的詩性智慧之巔！

（三）兒童詩性智慧的體驗性

兒童智慧的體驗性是一把幫助他們打開詩意大門的鑰匙。

伏爾泰是將兒童體驗上升到生命本體論的第一人，他認為，體驗即以身體之，以心驗之，以思悟之。只有通過體驗，兒童才能真切而內在地將自己置身于語言文字的環境，并與作者、文字的生命融為一體。體驗打開了旁人與兒童、兒童與世界的障礙。體驗關乎兒童的生活方式，即兒童人生詩意化的問題。兒童的生命體驗和詩意表達不能借助邏輯思維，而只能借助由兒童的個體生命進入到詩歌生命之中，使生命之流融合在一起。

莊子曾說：“無聽之以耳，而聽之以心，無聽之以心，而聽之以氣。”其實是將兒童審美對象的感受和經驗劃分為三個層次：一是耳目感官的初級體驗；二是心意情感的中級體驗；三是直覺精神人格的氣的高級體驗。

試以兒童解讀蘇教版四年級上冊《江雪》，來對兒童詩性智慧的體驗這一動態過程進行分析：

師：孩子們，你從什么地方讀到當時雪下得很大呢？

生：從“鳥飛絕”和“人蹤滅”。正是因為雪很大，所以看不見鳥和人。

生：還可以從“寒江雪”看出來。我想江面上可能覆蓋著厚厚的白雪，所以非常寒冷。

師：老師有個問題不明白——雪這么大，天氣如此寒冷，老漁翁為什么要出來釣魚？

生：漁翁很堅強，很樂觀。

生：漁翁很孤獨。我從“孤舟”和“獨釣”體會到的。

生：漁翁很寂寞，很無聊。我也是從“孤舟”和“獨釣”想到的。

[分析：兒童這一層的體驗正是耳目感官的初級體驗。從“鳥飛絕”、“人蹤滅”看出雪很大，畫面上沒有人。從寒冷聯想到老漁翁非常堅強和樂觀。應該說，此時的兒童還是一個置身物外的旁觀者形象，所以詩歌的畫面到達了兒童的腦海，然而，詩歌深處以詩人整個生命為背景的詩意并沒有占據兒童的心靈。]

師相機出示補充資料一：

唐朝中期朝政腐敗黑暗，柳宗元積極參與了“永貞革新”運動，可是革新運動很快就失敗了，他被貶至人煙稀少的永州。此時他的妻子早已去世，親戚、朋友也不在他的身邊，唯一的老母親隨他來到永州半年后去世了，只剩他孤零零的一個人。因為怕被牽連，周圍的人都不敢和他接觸。

師：讀了這段話，你想想老漁翁為什么冒著風雪出來釣魚呢？

生：他當時很孤獨。沒有親人，沒有朋友。

生：他當時孤獨無助，內心是痛苦的。

[分析：以柳宗元所處的境況作補充資料，幫助兒童深入體驗詩歌，兒童處在心意情感的中級體驗，以自己的生活情感經歷影射柳宗元被貶謫、妻離子散時孤苦伶仃的心理，從剛才只能眼中看到雪，到現在體驗到詩人的心靈深處那份抑郁愁悶。對于詩歌的審美體驗提升了一個層次，兒童自身的詩性智慧也得到了彰顯。]

師相機出示補充資料二：

柳宗元被貶后，他的政敵仍不肯放過他，四次派人對他的住所放火，還不停地誣蔑攻擊他。因為生活的困苦，柳完元還生了好幾場大病，差點死去。但是柳宗元在這種情況下并沒有屈服，而是不屈不撓地與政敵進行著斗爭，寫下了許多有影響的詩篇。

師：隨著對柳宗元了解的深入，你把自己放置在他的冰天雪地體驗一下，想想柳宗元乘一葉扁舟，他釣的僅僅是魚嗎？他還想釣什么呢？

生：柳宗元釣的是一種心境，不被世俗叼擾的清靜世界。

生：我覺得柳宗元在釣一種解脫，他經受了那么多磨難，在這純潔無瑕的白雪里，沒有那么多骯臟和丑陋，他可以干干凈凈地活著。

生：我覺得柳宗元在釣一個明君。朝廷不相信他，皇帝不肯重用他，他空有一身才華無處施展，所以他一定在釣一個明君，能夠識人才、明是非，治理出一個太平盛世來。

生：我覺得他在釣一個春天，一個自己能夠洗清冤屈的春天，一個天下百姓幸福快樂的春天！

[分析：兒童的審美體驗，作為兒童對世界的審美把握，直接呈現出兒童生命的深度。兒童從一片沉寂的畫面中，漸漸體悟到漁翁精神世界之光在擴展，傳達出詩人在世俗里堅定求索的執著。可以說初步達到了直覺精神人格的氣的高級體驗！還可以再深一層去細細體味，從生命、宇宙的高度出發，教師可繼續帶領兒童行走于體驗的長廊，驀然警醒：漁翁身居千山萬徑之中，泛舟江湖之上，俯仰宇宙而心宇澄靜。這樣的體驗才是兒童生命里的沉醉迸發。只有體驗才能照亮生命存在，喚醒沉睡的自我意識，達到精神內海的感悟。]

兩相比較不難發現，詩性引領下閱讀一件作品的創作過程與工匠式地完成一件作品是截然不同的。詩性閱讀下的文本相遇過程是無預設的，通過兒童不斷的領悟和體驗，在不斷變化中生成了最后的習得。可以說，這樣的文本解讀是兒童在某個時空以自己的生命與文本相遇而成的結果。這樣的解讀是獨一無二、不可復制、有生命力的。反之，如果兒童閱讀時僅僅模仿聲、形，機械式地重復他人，那么這樣的解讀是膚淺的、缺乏生命力的。蘊涵詩性智慧的文本解讀有了永恒性和超越性，人們可以通過對它的欣賞而獲得精神上的提升與創造。

當然，雖然很多語言大師說兒童是天才的藝術家，并且試圖從兒童的語言中尋找創作的靈感。然而這并不意味著兒童的藝術已經相當完美了，因為兒童的詩性智慧處在一種樸素的狀態，兒童所具有的詩性智慧仍為初始，對于兒童教育來說，首先要保護兒童本能的詩性智慧之種子，另一方面不斷發展、豐富、提升他們的詩性智慧，使他們在不失去自己天性的語言感悟的完整性的同時，體悟生命、感受意義，引導他們完善自己的童性，豐富自我的想象，提升自己的思維，不斷走向詩性的王國，用詩性智慧創造出更多、更美好的語言、藝術世界的意象。